那天，我抽查头一天布置学生背诵的《长征》一文，一连叫了十几个学生，都背得不尽如人意。突然，一双怯怯的想举又有些害怕的小手跃入我的眼帘——是张帝，他的眼神似乎在说：“老师，我想试试。”“张帝，你来背诵！”“红军不怕远征难……”张帝流利地甚至还颇有感情地背诵完了全诗。未待我做出评价，掌声在刹那间热烈地响起来……
这掌声带给我的是愧疚，是近半学期以来自己对张帝不负责任行为的悔恨与自责。然而这掌声带给我更多的是庆幸，庆幸我的学生教育了我，庆幸我又拾起了一颗希望的种子，庆幸在今后漫长的教学道路上我将不会再犯同样的错误！
3.自传叙事
自传叙事是教师用自传的形式记录与反思自己的职业经历。从“教育自传”中可以了解教师的教育观念、教育行为。在许多经典的教育著作中经常可以看到这种自传叙事，如卢梭的《爱弥儿》、马卡连柯的《教育诗》、苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》和《把整个心灵献给孩子》、陶行知先生的部分演讲等。
案例10-3 我与讲台的不解情缘[11]
几乎从幼儿园开始我就担任班干部。作为班干部，我不仅仅负责帮助老师管理班级的日常事务，除此之外，我还有一个很重要的工作，即在每一天的第一节课之前的早自习时间领读。后来随着年龄的增长，领读的内容已经淡忘了，从这个时候开始，走上讲台，对于我来说，很少是因为挨罚，更多的时候，是我内心深处的一种自我虚荣的依托，更是一种对自己认可和肯定的载体。如果说，在学校的领读，成就了讲台与我之间的一种自然联系的话，我想，在那座存留在记忆当中的、遥远的小山村的学校里的我，多多少少已经在践习着教师的角色。
村里的那所学校，全校最多的时候有两个老师，大多时候只有一个老师，全校只有三间平房，分布在上院和下院，上院一间，是1～3年级的教室，下院是四年级，有两间房，学生到五年级的时候，就走读到乡办学校去读，称之为完小。小学1～3年级还包括有学前班，是复式教学，所有的学生，就挤在一张很大的土炕上，四五个小孩子，围一张小方桌，盘腿坐在桌前，就相当于我们现在的桌椅板凳了。没有老师的允许，小朋友是不许下炕、不许踏在地上的。那块儿空地，是教师的位置。所以，当我和其他小朋友一起，坐在炕上的时候，站在地上的老师，依然给我一种高高在上的感觉。坐在炕上，我无法容忍老师蹩脚的普通话，无法容忍老师错误百出的拼读，无法容忍我的小伙伴儿们闭着眼睛在那里摇头晃脑地唱读。于是，我便坐不住了。后来，老师便干脆让权，他把一根削得光溜溜的木棍交给了我，我便像我在班里面领读时候一样，一本正经地当起了小老师。当那些和我从小玩到大的小朋友们用羡慕、钦佩的目光望着我并非常信服地跟着我齐声朗读的时候，我觉得我就是老师，甚至当我看到一向站在地上的老师也坐在炕边跟着我朗读的时候，我觉得我似乎比老师还要厉害。
高中的时候，上讲台的时间不像小学时候那样频繁了，不过，在语文课堂当中，我也经常会因为喜欢“有感情地用普通话”朗读课文而经常起立。在这个时候，我可以意识到，我的起立与很多别的同学的起立的内在区别，我的起立是一种嘉奖和炫耀以及示范，而很多时候，别人的起立只是为了回答问题或者因课堂当中淘气挨罚站。或许，这就是我幼时讲台上的体验的一种延伸。
到了大学，我有过在讲台上组织活动的体验，还有在讲台上模拟教学的经验。在小组合作中，我更多的时候是受益者。因为，四五个人当中，唯有我被推举代表小组走上讲台去模拟授课，印象中，老师并没有给予我们几个台上人员过多的评价，但是我从听众的掌声中可以感觉得出我在台上自如的状态。
再到后来，我经历实习，读研毕业之后，又真正地以一名教师的身份天天与讲台亲密接触。
至此，我不准备再去赘述我与讲台之间的不解情缘了。这样叙述着，我便不能不在我的回忆当中去感谢我的老师们，今天，在一些细节的回忆之中，我才意识到，如果不是他们，我不可能形成现在的这种较为张扬的个性。这种叙述的感觉，让我潜藏在心底的很多东西都开始醒过来了。讲台以及它所承载的很多有形无形的东西，已经渗入了我的教学生命。而它所带给我的一些精神特质：自由、潇洒、**和智慧，不只是体现在我的教学生活当中，而且彰显在我生命的每个瞬间和每一个场域。
