一、教育叙事研究的起源和发展
教育叙事研究起源于北美国家。1968年杰克逊（）在研究学校现场活动中最早运用了叙事研究方法。1980年，伯克（）提出自传是教育研究的首要方法。教育学者艾斯纳（）在有关经验的教育研究评论中提出，叙事与质性教育研究取向一致，并把它与经验哲学、心理学、课程研究等相提并论。1990年康纳利（）与克莱迪宁（）在美国权威教育刊物《教育研究者》合作发表《经验的故事和叙事探究》，首次在教育研究领域使用“叙事探究”（narrativeinquiry）术语[1]。
叙事研究的兴起是20世纪70年代西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化主义视角的研究方法转型的结果之一。这一转型主要受到两种力量推动：一是全球化的影响，在此背景下，人们认识到那种追求同一性和普遍性的研究方式无法涵盖多元的文化价值取向。二是后现代主义思潮的影响，后现代主义认为，科学知识是从原初状态进行的分析，仅仅有关事实或真理的限定与选择，它的话语是单一的定义指称型的，而叙事知识则具有人文学科的多种价值官话，含有关于效益、正义、幸福以及美的价值观念，并且能够通过语言游戏的异质多元化揭示事物。
教育叙事研究的兴起也是20世纪70年代左右西方教师职业研究的发展结果。它一方面受到人文社会科学研究领域中后现代主义、结构主义提倡的“解释学转向”“语言学转向”“叙事研究转向”的影响。另一方面受到心理学和社会学对教师职业研究的影响。社会学与心理学在职业生活的研究中存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以适应推动职业研究发展的需要，而问题的关键不是哪种科学研究占主导，也不是整合什么类型的学科框架，而是应从哲学立场或“认识论”立场去考察。由此导致了社会科学研究以关注实践的叙事研究方式的兴起，并运用到了职业研究中，随后教师的职业叙事研究也以此为基础发展起来。[2]
教育叙事研究的兴起，体现了教育研究的三个发展趋势。第一，教育研究日益强**师的反思价值；第二，教育研究越来越强调研究教师知识的重要性，如：教师知道什么？他们如何思考？他们如何实现专业化？第三，教育研究者试图通过赋予教师言说其经历的方式，来强**师的声音在教育研究中的重要性。教育叙事研究，以其独特的方式，迎合了这些教育研究的发展趋势。它对教育研究的影响日益扩大。[3]
20世纪90年代末，教育叙事研究在我国兴起，激发了我国教育研究者极大的热情。因为传统教育研究领域存在极大弊端，“教育研究领域中那种试图安排人类精神的宏大叙述以及实证哲学的研究范式都没有令教育研究摆脱一种困惑，即教育研究越精细，与人类经验的联系越少。为克服这种弊端，以描述和解释社会经验现象为特征、关注教师日常教学生活以及反思的叙事研究便应运而生。”[4]
自20世纪90年代末以来，教育叙事研究在中国得到了高度关注并得到飞速发展。一方面，教育理论界积极投入教育叙事研究，出现了一批颇有影响的研究成果。如丁刚、刘良华、王枬等教授推出了系列教育叙事的研究文章和报告，一批硕士、博士研究生也以教师叙事研究为毕业论文选题。另一方面，实践界开始主动运用教育叙事研究方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”“教学叙事”“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师叙述自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨，教育叙事的相关成果大量涌现，出现了“教育研究的叙事转向”。[5]
二、教育叙事研究的概念、特点和意义
（一）概念
