魏书生技术化的教育路径依然受不少人热捧，其中原因无非是两个，一是适应了当下教育现实，特别是应试化的教育现实的需要；二是我们的教师，或者说很大一部分教师并不热衷于思考，把自己的教育行动建立在自己的教育理念之上，而习惯于接受简便可行的教育行动方式，也就是拿来就可用的模式，而魏书生的教育思考正好迎合了这种需要。
撇开魏书生思考本身的内涵，但就其教育文字的操作性而言。阅读魏书生，获得的是操作指南式的指导，读者不用思考，只需按图索骥，照章办事。复杂的教育活动就这样在实践中不断被简化为模式化的教育行动。在这个意义上，魏书生的教育思想，确切地说是并无思想的教育思想，乃是在培养一个个“无声的教育奴隶”。
如果我们把教育看成是每个人独立的实践，那么对于作为读者、接受者的教师而言，在阅读、接受的过程中，所真正获得的应该是自己的思想，是个人置身复杂教育情境中的理性精神与审慎行动的教育能力，而不是对魏书生教育技术的遵从。正是基于拿来可用、无须深入思考的当下教育实践路径，魏书生的教育技术才得以畅通无阻地进入无数人的教育实践之中。
中国教育的改进必须有赖于每个教师都能真正成为拥有教育自觉意识的独立的教育实践者，从而在各自所亲历的教育情境中发挥自己的创造性，释放每个人的教育智慧，从而使得中国教育实践领域能够涌现无数个拥有自己的教育理念和教育风格的成熟的教师，而不是说来说去还是一个魏书生。
要真正启发教师自觉地主体意识，显然必须超越魏书生的技术化的教育思维模式。成熟的教育思考乃是启发性的，而不是灌输性的。唤起教育人的独立思考的意识与能力，这乃是教育理论工作者的天职，这是教育理论走向实践的根本落脚点。这也是我们今天理论研究者超越魏书生的根本之所在，那就是，在任何时候，都不要把自己、也不要把他人放在教主的位置上，我们所有的出发点，不管是教育理论研究还是教育实践本身，其根本目标都在于成全对方，而不是让对方成为自己的信徒，从而把自己摆在教主的位置之上。
如果我们把思考与写作也堪称是一种教育的行动，那么我们在任何时候，都应该是在启发潜在读者成熟的主体意识，而不是制造听话的奴隶。正如巴赫金所阐明的陀思妥耶夫斯基笔下的主人公，“他创造出来的不是无声的奴隶（如宙斯的创造），而是自由的人；这自由的人能够同自己的创造者并肩而立，能够不同意创造者的意见，甚至能够反抗他的意见。”[1]
