始于20世纪80年代中期的中国教育体制改革，总体看是通过分权、择校和学校自主办学等改革措施，围绕发挥市场作用，促进学校提高效率展开的。通过引入市场机制向社会提供教育服务，改变我国长期计划体制下形成的政府管得过多过死、学校缺乏活力、教育服务单一和不足的状态，已成为我国前期公共教育体制改革的重要思路。在国家的强力推动下，教育事业获得了极大的发展。我国的教育改革与发展，同时也是在我国宪政国家建设的社会大背景下进行的。初具雏形的教育法体系基本上是在政府自上而下的推动下建立起来的[11]，总体看是为了实现发展的目的、通过“以法治教”而建立的，缺乏与教育内在价值的呼应，具有一定的法律工具主义色彩。由于缺乏对教育立法内生价值的考虑，教育立法在发挥社会所期待的、应有的社会功能和规范功能方面不能令人满意。在高速发展的过程中，教育领域也出现了系列改革伦理问题，“教育的产业化”或“市场化”，就反映了一种非常明显的教育非公共化的倾向，教育的公共性面临挑战。
2002年，党的十六大针对社会经济发展的现实，做出了“我国正处于并将长期处于社会主义初级阶段，现在达到的小康还是低水平的、不全面的、发展很不平衡的小康，人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾仍然是我国社会的主要矛盾”的判断，提出“全面建设小康社会”的目标。2003年党的十六届三中全会提出了科学发展观，并把它的基本内涵概括为“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，坚持“统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放”。科学发展，不仅对教育发展提出了新要求，同时对教育政策与法律的科学、理性提出了更高要求。
