（一）政策概念界定与可操作性有待提高
首先，“乡村”和“农村”概念使用模糊不清，影响了政策的有效执行。目前我国政策文本对城乡界定未能达成统一，例如，《中国统计年鉴》（1999年）有9个部分43张表格涉及城乡内容，但其划分口径几乎各不相同。[31]因此，大多数教师政策文本中都不会涉及对乡村范围的准确定义，并由此影响了对乡村教师政策的准确解读和有效执行。21世纪初，乡村教师问题才日益受到重视，最具代表性的要属2006年农村教师“特岗计划”的出台，但此时政策文本还是使用“农村教师”一词。一直到2010年后，伴随“乡村教师”一词的明文使用，我国乡村教师政策对象才更加聚焦，如《关于落实2013年中央1号文件要求对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助的通知》。
其次，政策文本制定模糊不清，实施操作泛而不精。伴随2015年《乡村教师支持计划（2015—2020年）》的出台，乡村教师看似迎来了春天，但是实际上政策内容在操作层面普遍泛而不精，只有大条框，细则的制定落实要靠“地方”。这种决策模式是符合我国地域辽阔、区域之间差别大的实际情况的，即党和国家层面制定全国统一的、宏观性的政策，侧重把握“方向性”，而实施操作细节则交给地方政府或教育行政部门具体规定。在实践中，受各地实际情况和政策执行者素质等多方面影响，一些地方政府和教育行政部门在制定政策实施细则时，往往对政策执行环境中的各种因素考虑不全，未能充分评估政策实施环境、不利因素，预测实施效果等，导致政策实施走样。
（二）政策措施缺乏延续性且顾此失彼，未能整体推进
首先，政策缺乏系统性、延续性和科学性。纵观中小学乡村教师政策，各阶段政策杂乱繁多，没有形成统一、完整的体系，多是从一时需要出发。同时，由于地方政府追求短期政绩、官员不定期调整等原因，乡村教师政策的延续性、科学性问题也相对突出。经验型政策制定造成了政策在实施过程中“前后雷同”“不定期间断”“自动消失”等问题。以“前后雷同”为例，我国分别在1980年、1983年、1986年短短几年间，就下发了三个重复性很强的关于加强在职中小学教师培训工作的意见。
其次，同一时期各类乡村教师政策有时顾此失彼，不能整体推进。教师政策受到政治、经济等社会大环境的影响，每个历史阶段政策取向各有侧重点，这在一定程度上符合新事物由无到有，逐渐发展的规律，但也从侧面反映出各阶段政策间的断层。例如，20世纪80年代侧重补充教师数量，20世纪90年代主攻教师学历合格，进入21世纪更强调提升教师质量。现阶段虽然强调从“下得去、留得住、教得好”全方位打造优质乡村教师队伍，但教师政策以促进教师“下得去”和“教得好”为重点，最具代表性的当属“特岗计划”和“国培计划”，而对涉利多、操作难的“留得住”环节关注较少。
（三）政策缺少追踪评估，不利于适时调整
在实际中，因缺乏全面、客观、科学的政策评估而导致的政策问题百出。有的问题显而易见，如免费师范生政策；而有的问题则有待进一步论证，如“国培计划”的培训质量问题等。在现行以政府评估为主导、第三方追踪评估缺乏的背景下，政策执行与政策结果反馈之间存在信息不对等，不利于政策及时调整和改进，也无法适应教育治理水平和治理能力现代化的时代要求。
