其实，学生在读英语时会遇到较多的读音问题，一是拼读技能障碍，二是方言因素。例如，粤语方言区的学生在读包含/n/和/l/的单词时，容易把二者的发音混淆，将/n/误读成/l/，如将单词kindness/｀kaindn?s/读成/｀kaindl?s/；英语中的/n/和/?/类似于普通话中的前鼻音和后鼻音，而粤语方言中没有这一区分，这就导致学生经常分不清/n/和/?/；粤语方言中没有/r/音，很多学生尤其是初学者，就用类似的音代替，如在读“rose”“sorry”等诸多单词时，他们会把/r/误读成/l/。可见，学生最初的语音模仿不过关，拼读思维不同步，就会导致误读音迁移，误读音和方言阻碍着学生的正确拼读与发音。
上述案例的共同特点体现在，学生拼读失误，导致英语学习中困难重重，对遇到的困难颇为发愁。焦虑、怅惘中令人欣喜的是，他们渴望学好英语的劲头很足，如果引导得当，再加上其自身的努力，他们日后大都能成为英语学习中的中坚力量。
第二种类型：缺乏进取心、得过且过型。
一些学生经过小学、初中阶段的英语学习，仍不会拼读单词，张不开口，发不准音，读不出声，词汇量小，句法知识欠缺，因而读不懂语句；普遍一接触英语就产生畏难情绪，学习动力渐失，得过且过。如果学习上不做根本性的努力，教法不得当，他们就容易成为学习中的落伍者。
第三种类型：自暴自弃、被动型。
这类学生被迫读高中，对任何课程的学习都不感兴趣，主观上不努力，上课睡觉，下课活跃。上课时，他们找不到课本和学习资料，即使书本在眼前也懒得翻阅，即使翻开书本也找不到全班同学朗读文本的出处。记得2012年，我们首次为学校赢得了“广州市高中毕业班工作一等奖”。此后，我本该轮回高一教学，但周丽红校长把我安排到高二把关。起初，一贯一上课就趴课桌的小富同学，在我上课时直起了腰，抬起了头。轮到他读英语时，他读得很吃力，跟读时我发现他音质好，就称赞他有学好英语的潜质。可几天后，轮到他展示学习内容时他却发起了脾气，说我跟他过不去，故意刁难他。从此，他一上课就又像以前一样趴课桌了。经过调查我发现，他从小受溺爱娇惯，不努力学习，自信心受挫，而自尊心很强，不服约束和管教。经过我耐心引导，他终于拿起了课本，高考英语成绩有很大进步。毕业后他参军入伍，服役后受母校邀请当起了高一新生的军训教官。校园中我们相遇，他侃侃而谈，谈起往事，十分悔恨以前在校时的表现，他说要弥补丢失的一切。
3.学生是“教学资源”
面对这样的生情，20多年间，我不断探索适合校情和生情的英语学习途径和教学方法。无论学生属于哪一类型，他们能来校就读，就是我们的“教学资源”，因为学生的问题“是一种来源于学习活动本身，直接反映学生状况的生成性教学资源。如果从有效教学生成性资源的视角来看教学过程，那么学生的所有问题与困惑、情感与体验等都是课程资源”[1]。教师如果能凭借智慧开发和利用好这一生成性教学资源，挖掘问题中潜在的教育因素，努力创造条件，就能让学生在与问题的对话中感悟道理，领悟方法，增长才干和智慧。
充分利用这些资源就必须先从语言学习的源头找“兴趣”。我帮助学生挖掘自身的语言潜能，从思想认识上加以引导，并从思维训练方式上加以跟进。此外，开导和说服学生常常是比较好的办法，这能让他们懂得：我们为什么学英语，学英语究竟学什么，学英语会带给我们什么好处，如果不学英语将会给自己带来什么样的后果。同时，我鼓励学生之间、师生之间进行讨论，使学生清除思想上的顾虑和障碍，厘清学习思路，放下思想包袱，轻装上阵，投入学习。
在教学中，我运用“促思融会”的教学理念指导教学，不断改进教学策略，让学生认识到英语学习就是促进自己思维发展的过程，从而促使自己多维思考，迫使自己通过学习多掌握一种思考方式；并且强调英语学习中必须运用所学知识融会听、说、读、写、译的语言技能，这样才能促进思维能力的进一步发展，取得好的成绩。
