第二，从注重结果到注重过程。过去的教育非常重视结果，而往往忽略了过程。随着现代教育评价目的的变化，人们试图更多地运用评价工具去诊断教学活动中的问题，发现教学问题的症结，显然，仅仅关注教育活动的结果，评价是无法实现这一功能的转变的。教师教学中的问题只有在教学活动中才能被发现，学生学习中的问题也只有在学习过程中才能被找到。过去的教学评价，仅仅注重学生的结果，并且随着应试教育的发展，更是把评价仅仅集中到学生的考试成绩上。将学生的学习活动及教师的教学活动都化为一个个抽象的数字符号。这显然是将丰富的教学活动简化，扭偏了教学的方向，在一定程度上抹杀了教师教和学生学的积极性。目前的教学评价，则开始调整评价的重点，在注重结果的同时，开始注重过程；不仅注重学生的学习成绩，而且更加注重学生在教学过程中的情感、态度和价值观，激励学生学习的积极性和主动性。试图通过这种评价机制，客观准确地评价学生，促进学生健康全面地成长，并全面展示学生的成长及发展过程。教育评价从重结果到重过程，是目前教育教学评价改革的一个重要特点。
第三，从重知识到重全面素质。过去的教学评价注重测量与评价学生对事实与原理的掌握。基础知识与基本技能对任何人来说，都是十分重要的，教学评价如果不关注基础知识和基本技能就不能正确地对学生的学习作出判断，也不可能对学生的发展作出有价值的分析。然而，如果一个评价只关注基础知识与基本技能的话，那就不能对学生成长与发展提出真正有意义的建议，在教学实践中也会误导教师与学生。在对人自身发展的需要和社会对人才的基本要求充分认识的基础上，目前的教学评价出现了重知识到重全面素质的根本变化。所谓人的全面素质，根据素质教育的要求，包括学生的思想素质、心理素质等方面。就学生的认知发展来说，重点在学生的创新精神和实践能力。此外，在现代学习化的社会中，学生终身学习的意识和学会学习的能力也是对学生全面素质评价的重要方面。在对学生能力评价方面，近年来，世界各国的教育工作者也都强调对学生习得能力的评价。
第四，从与感情无关到注重感情。课堂教学不仅是促进学生认知发展的过程，同样也是促进学生情感发展的过程。因而，课堂教学评价就不能只评价认知的发展，同样也要评价学生在课堂教学中的情感发展。以往的教学评价，尤其是理科课程的课堂教学评价，往往只注重学生认知的发展。众所周知，兴趣是最好的老师，学生对一门课程的兴趣的大小在很大程度上决定了他能否很好地学习这门课程。因而，对学生学习的诊断评价，如果不对学生的兴趣与动机状态作出判断，是很可能对学生学习的问题作出错误判断的。任何一门学科，它既是概念和原理等组成的知识体系，同时也是价值认识的体系。每门学科的概念与原理的背后隐藏着人们如何认识世界的哲学观点，发现概念与原理的过程体现着科学家的科学精神。这种态度和精神是人的全面素质的重要组成部分。此外，作为教育工作者，我们还必须认识到，科学技术是人类社会进步的重要推动力量。但是科学本身并不是万能的，科学就其自身来说并不能解决科学的价值问题。科学技术在造福于人类的同时，也给人类社会带来了一系列极其严重的问题，科技的价值选择问题在当今社会已日显突出。现代教育不仅要教会学生掌握科技，同样重要的是，在这一过程中要帮助他们学会价值选择。因而，评价教学开始转到评价与学生认知相关的情感上。
第五，从统一性答案到多样性答案。20世纪初中叶，人们开发了标准化的所谓的客观试题。客观试题有固定的答案，不以评分人的好恶而变化，从而大大提高了评分的客观性。因此受到不少教育工作者的青睐，并被认为是真正的科学考试。然而，随着时代的发展和教育改革的深化，人们逐渐认识到，客观试题也有着非常大的局限：一是把多样化的世界单一化；二是将人类认识的不同阶段统一化；三是将不同个体的认识一致化。因而，现代教学评价试图突破客观式考试的局限，把创造机会还给学生，在评价的标准上，从统一性的答案走向多样性的答案，为学生富有个性的发展留出最大的空间。
第六，评价主体从一元到多元。我国的教学评价的主体一直存在着一元化的问题。教学过程中主要以教师的评价为主。教师无疑应该成为教学评价最主要的主体，因为教师是直接与学生接触的群体，对学生的学习情况、心理及生活状况最为了解。因此教师对学生的评价往往比较准确。但是，教师的评价即使再准确，也不可能概括一个学生的全部。每个学生都是一个多面体，都是一个发展的个体。在这个方面和在那个方面表现出来的可能就不一样。例如，面对师长和面对同学，学生所表现出来的就有可能不同；面对自己同年级的同学和面对比自己高或低年级的同学，也有可能不同；在校内和在校外有时甚至表现相反；在小学和初中的表现也可能大不一样。因此，评价的主体虽然主要还应以教师为主，但却不能唯一。现代教学评价的发展，充分注意到这个问题，在继续发挥教师的评价作用的同时，还积极发挥家长、同学、学生个人及其他社会资源的评价作用，试图构建一个立体的、发展的评价模式，以保证评价的全面。近几年，基础教育界纷纷开展了多种形式的自我评价和小组评价活动，组织了家长开放日、公开教学活动等。这些活动可以更好地让家长了解学校的课程，了解学生的发展，更加关心学校的教育，真正实现“评价过程是各方共同参与相互支持与合作的过程”。
（三）学生评价制度存在的问题与反思
自20世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。例如，关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评定等；尝试进行了小学考试取消百分制而实行等级制的探索；部分地区还试行分项、分类考试，加入口试、面试等超越简单的纸笔考试的改革措施等。这些有益的探索与尝试取得了一些有价值的成果，对于促进我国基础教育评价的发展起到了积极的作用。但是，这些探索大多是浅层的、微观的和零散的尝试，没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的改变，没有达到可以撼动当前应试体系的程度，主要原因是现代教育理念没有得到普及，教育评价标准没有制度意义上的根本改变。
第一，在评价内容上，仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。
第二，在评价标准上，仍然过多地强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。
第三，在评价方法上，仍以传统的笔试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的质性的评价手段与方法。
第四，在评价主体上，被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。
第五，在评价重心上，仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
