针对这些弊端，越来越多的人开始关注课程综合化问题，强调以学生的生活为中心，综合原本有内在联系的各门课程内容，还学生知识的本来面目，并且与他们的生活紧密联系，促进学生对知识整体的掌握。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》把“课程综合化”作为改革目标之一，明确提出“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”的课程结构。自然科和社会科分别综合为科学和历史与社会。2001年秋《科学（7—9年级）》课程标准和实验教材开始在实验区进行教学试验。
课程的综合节省了在分科状态下占用的过多课时，同时减轻了学生在分科状态下的学习负担，课程结构由“门”的组合向“类”的组合跨越，使得课程结构的整体性增强，这都是对分科课程的扬弃。
（五）“主要课程”与“次要课程”之间的差距逐渐缩小
我国的学校课程由于受到传统观念的影响，长期以来就有“主要课程”和“次要课程”之分，“主要课程”即语文、数学、外语等基础学科，它们是被高度重视的，“次要课程”即体艺课程，在学校中经常被作为附带课程。在课程结构上表现为主要课程占绝大多数的课时，次要课程比例很小，从而使课程之间在课时上比例失调，课程结构在时间上整体未能处于平衡状态，并且在改革单科教材内容的过程中，缺少对“次要课程”的调整。这不利于课程结构整体功能的发挥，也不利于各门课程价值功能的实现。从三代课程结构的变化来看，这种在课时上的不平衡正在逐渐缩小，传统上的“主要课程”课时比例呈下降趋势。统计表明：第一代课程结构中，语文、数学、外语三门课程的课时共计140课时，第二代中减少为120课时，第三代减少为104—119课时；而传统上的“次要学科”体艺课在课时上呈现出逐步增加的趋势，由第一代的50课时，再到第二代的57课时，再到第三代的52—60课时。[5]可见，这种课程发展不平衡的问题在课程改革过程中得到了一定程度的解决。
三代课程结构的沿革跨度大、历时长，每一次改革都是全面的、深刻的，但这里须提及的是我国义务教育课程结构中相对稳定、少有变化的几个方面。
第一，我国中小学的学科课程体系已经基本完备。我国义务教育的学科课程体系自从第一代课程结构确立后，在后两代的改革中都没有什么变化，可见，学科课程体系已经基本稳定下来，它主要包括五个方面：“一是为学生进行再学习和参加工作奠定基础的语文、数学、外语；二是对学生进行思想政治、品德教育，进行国情、历史教育，讲授社会科学基础知识的政治、历史、地理；三是对学生进行科技教育，讲授自然科学基础知识的物理、化学、生物；四是关系到学生身心健康发展的体育、音乐、美术；五是培养学生劳动观点、劳动习惯、掌握基本劳动知识和技能的劳动技术课。”[6]学科课程体系的建立有利于学生对学科基础知识的全面掌握，使学生在德、智、体诸方面充分稳定地发展。
第二，语文、数学、外语等基础学科仍处于主要地位。尽管第二代和第三代课程结构中的语、数、外课时比例都呈下降趋势，但是从横向来看，三者仍然占有课时总数的大份额，它们在课程结构中仍然处于主要地位。可见，我们国家始终都很重视对学生基础知识、基本技能的培养和训练，为学生进一步的发展打下坚实的基础。
第三，德育课程始终处于重要地位。重视学生道德品质的培养是我国历来的教育传统，在三代课程结构中的体现很明显。这种体现不仅表现在课时比例上仅次于语文、数学、外语等基础学科，更体现在德育课程自身的发展变化上。第一代道德课程把德育等同于政治教育，因而窄化了德育的功能；第二代德育课程主要是把德育等同于理想教育，排斥了德育的现实取向，导致了德育脱离现实的倾向；第三代德育课程努力克服以上弊端，使德育课程密切联系学生的实际，在低年级开设品德与生活，在中年级开设品德与社会，在高年级开设思想品德课，循着一条学生社会生活范围不断扩大的实际路线，将品德行为规范和法制教育、爱国主义、集体主义等有机融合，引导学生通过与自己生活密切联系的活动、事件和各种社会关系的相互作用，丰富自己的情感、经验、能力、知识，在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。
对德育课程的调整，使它不断适应时代需要和学生发展的需要，这本身就体现着德育课程自身的重要性以及人们对它的重视程度，因此，它在课程体系中的地位不会因为它自身内容的改变而有所降低。
