第一代课程结构的高度统一性主要表现在完全由国家规定课程，并且课程之间统一组织，课时比例等方面都要由国家决定，如果地方有需要修改的方面，还要报请中央，直到同意修改。这种课程结构支撑了我国学校课程30多年的发展，它的弊端也渐次显露。
1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，我国对义务教育课程结构进行全面改革。主要内容之一就是改变课程过于集中、统一的状况，长期的改革试验使人们认识到课程只有不断适应地区特点才能真正发挥它的功能作用。于是，1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》在义务教育阶段首次设置地方课程。然而，由于处在起步阶段，地方对这种课程形式的认识缺乏正确的理论指导，所以，很多地方课程只是形式而已，并且这一阶段国家对地方课程的课时安排比较有限。因此，第二代课程结构在打破国家课程结构体系方面只是做了政策上的转移，而在观念和实施方面还缺少力度。
经济与社会的发展使人们对课程多样化的需求日益增强，课程结构应为课程发展提供动力支持。在第三代课程结构改革中，地方课程再次被提出，并且对地方课程作了大量的理论探讨和操作分析。第三代课程结构还提出了校本课程，通过由校长领导、教师做主力、课程专家作指导、包括家长和社区人士共同参与来开发课程，使课程的适应性深入到学校层面。
课时比例上，新的课程计划将语文所占的比重由原来的24%（1992年）降为20%—22%，将数学由原来的16%（1996年）降为13%—15%，并对其他传统的优势科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程与校本课程。总体上，国家课程的比例减少至80%—84%，地方课程与校本课程则拥有了10%—12%的课时。并且，在课程的组织实施上，地方和校本课程的组织形式灵活多样，可以单独设立有特色的课程形式，也可以与活动课程相结合。
构建合理的国家课程、地方课程和校本课程的课程结构，是教育规律的要求。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。各类课程所具有的特定价值以及每组课程类型所具有的价值互补性意味着它们在学校课程结构中都拥有不可或缺的地位，即学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机的统一体。以上的措施和数字则表明，第三代基础教育课程结构在打破统一规划方面正在做实质性的突破，我国课程结构体系正在由完全国家课程向国家课程、地方课程、校本课程三方面有机结合的方向发展。
（四）综合课程逐步得到增强
综合课程是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程的内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成整体意识和运用知识与信息综合地解决现实问题的能力。
从三代课程结构的比较当中可发现：前两代课程结构中，自然学科与社会学科两类课程主要是以分科课程的形式开设的，自然学科主要包括物理、化学、生物、自然，社会学科主要包括历史、地理。各门课程有自己的知识体系，注重知识内容的组织，较少关注相关学科之间的联系，课程结构实际处于零散状态。这样的课程组织不利于学生对知识整体全面的把握，并且科目繁多，学术性知识脱离学生的实际生活，使学生不能很好地理解运用它们。
