我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛，是被文学处理中的“详略得当”中的“略”略去了，被语言文字天然所具有的“形而上”的倾向蒙蔽了……我总觉得我应该站出来，发挥我的主导作用，让学生感受到那些容易被人忽略的父亲的爱。
因此，第二次上课时，我把课的内容分成两部分。第一部分，延续第一次上课的经验，继续引导学生品读精华，感悟亲情。不过，感悟的侧重点有所微调。第一次上课着力强化的“父亲的了不起”、“父亲的伟大”。而这次上课，着重通过父亲异于常人的举动感受“爱可以创造奇迹”。这样的微调无非一个目的，凸显“普适的爱”，弱化超乎寻常的“个例举动”，我害怕过度强调这位父亲行为的伟大，会让学生误认为老师鼓励他们在突发的灾难前，不计后果地勇往直前。第二部分，延续“爱”的主题，聚焦其他父亲。赵志祥老师上《地震中的父与子》一课时，让学生围绕“这位挖了38个小时的父亲是不是精神失常了？”展开辩论，而我第二次上这篇课文时，则引导学生围绕“其他的父亲难道不爱自己的孩子吗？”进行讨论。我期待通过讨论让学生关注细节，从细节中感受到其他父亲痛苦与绝望，并从撕心裂肺的痛苦中感受到浓浓的爱子情怀。选择无奈与爱并不相悖。
2.这件事是真的吗？——影响我备课的第二个问题
一次听课，又改变了我的想法。当上课的老师通过反复的诵读和分析企图让学生感动的时候，一个学生突然站起来问：“老师，这件事是真的吗？”老师似乎不太满意这样的问题，因为这样的问题很容易破坏自己苦心营造起来的情感场，但有老师在听课，她又不便发作，于是她果断地截止了其他同学对这个问题的响应：当然是真的。
当然是真的吗？未必。当我们静下心来深入思考的时候，我们会发现这真是一个有价值的问题。很多学生的问题总是被我们忽略，以至于到后来，学生不敢不会真的提问题，不敢不会提真的问题。
我上网搜寻与这次地震相关的资料，没找到能证实这个事件真伪的直接信息。但是，我却发现了也有很多老师对这件事的真实性表示怀疑。例如李玉龙老师在论坛上表达了他的疑点：
1.孩子的那所学校（三层漂亮的小教学楼）在地震中已成为一座废墟，美国学校的规模或者不大，但有一两百个左右的学生当属正常。一两百个生命的安危，对当地政府来说，无论如何都是一件至关紧要的事，何况从背景资料来看，整个大地震也只死了58人，受伤600多人。对这样一个学校，在美国这个如此重视人权的国度，不及时进行清理救助是不可想象的。
2.即如消防队长和警察所说，当时还有可能发生大爆炸，就算不救助或事出有因，但居然一直等着这位父亲一个人整整挖了38个小时后，还没有出现组织救助的事情发生，的确是当地政府的严重失职了。这件事情如果披露，不知道政府及消防和警察部门要承受多大的舆论攻击！
3.如果有大爆炸发生的话，这位父亲的行为属于什么行为呢？警察会允许他在危险地区一个人待这么长时间吗？
4.一个孩子在废墟里38小时不吃不喝，或者还要承受巨大的心理压力，会是一种什么样的状态呢？我们不得而知。但从文章中我们看出，好像完全和没事人一样，而且这个孩子最后还“雷锋”了一把，这难道不让我们疑惑吗？
我并不执著于要证明《地震中的父与子》这篇课文的虚假，就像当初方舟子证明苏教版课文《悲壮的一幕》的彻头彻尾的虚假。《地震中的父与子》可以视做是一个文学作品，而不是一个科学报告。既然是文学作品，适度的虚构完全是可以的，虚构得是否合情合理属于文学赏析的范畴，与真假无关。但让我痛苦的是，面对这篇如今在我看来“有点问题”的文学作品，我已无法像原先一样投入情感和孩子沉入文本去经历一场感动。
更让我感到痛苦的是，当我和李玉龙老师一样，对这个文本也疑窦丛生的时候，我又并不想引导孩子在课堂上质疑文本的真实性。五年级的孩子缺少地震的常识，缺少对美国的了解，缺少饥饿的体验，引导孩子进行质疑，其难度是可想而知的。再者，执著于事件的真假，是不是极端理性主义的做法？
但问题是，我还得上这篇课文，那么，我怎么做呢？应该说我欣赏这个时代，大家对教材已经没有一种跪拜式的崇尚服从心态，而且文学赏析及哲学领域的许多新的观点也渗透到语文教学领域，当时我正在看德里达的解构主义的文章，应该说困惑痛苦的我从中获得了一些启发，下面这段文字是我关于《地震中的父与子》新的备课笔记：
语言天然具有形而上的倾向，带有强烈的暗示，而且这种暗示会带给文本。因此，有时候学生对于文本的理解会“趋同”，用哲学大师德里达的话说，会不自觉地去寻找“固定的结构或一元意义”。以前，我们很多老师会利用学生理解文本的趋同性，来完成对文本“中心思想”的提炼。
但是，我再上《地震中的父与子》时，更多的是在想办法让学生从各种“中心主义”中解放出来，有意识地凭借自己对于文本的深入理解，以一种“解构”的方式引领学生以多元视角对文本进行多维思考。这种“解构”的教学方式具体表现在我在课堂中先后呈现了三个截然不同的结局来促使学生对课文中的“这位父亲”进行多元解读。第一个结局是人们希望看到的结局，是完满的喜剧性的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一，学生轻松地谈论着对地震中的父亲的敬佩：坚强、坚持、坚守信念。可当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为初始建构的认识寻找理由：我们不能只看事情的结局而更应关注事情的过程，不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。然而当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了，解构了，有的一如既往地坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执意要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，他的所作所为是过度悲痛引起的失常行为。在激烈的争论中，学生的两种见解相互阻遏，相互推翻，相互取消，从而达到了深层意义上的确立。
当然，尝试“解构”的阅读教学并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，变成一种“丧失中心”“落入无权威”的无确定性状态的世界。尝试“解构”的阅读教学的最终目的是：促进多元视角、多维思考。我想这一方向应该没有错，因为语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性。语文阅读教学素材大多是为培养学生人文精神而选入的作品，它们没有绝对的是非判断，只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标，语文学习不同于其他学科的以知识获得为主要目标，而是以精神获得为主要目标；它也不同于其他学科大多以验证某种存在为指归，而是以试验某种选择为指归。
可能批评我的老师看了我上面的回应，还是觉得我在“误导”学生，没办法，这是我作为一个老师的选择，并且这种选择我是很真诚并且慎重的。
