再来看看这个环节讨论的内容指向是否恰当，通过三个结局的设想去评价父亲的行为。第二个结局父亲倾尽全力只找到了孩子的尸体，父亲的行为变得毫无意义；第三个结局是父亲不仅没救出自己的孩子反而为此丢了性命，父亲成了大家公认的疯子，在这样残酷的结局面前，父亲对诺言的坚守就这样被宝贵的生命忽略的，孩子们也在教师布下的迷阵中失去了本该坚守的承诺，我要问：老师，你究竟想要让学生明白什么？无论结局如何，父亲都是伟大的，对诺言的坚守和实践正是父亲的伟大之处，而这也正是本课的重点和难点，无论是对文本的分析还是想象拓展都应该围绕这个重点展开，而本课中教师的设计显然对学生有误导的作用，使学生思维发生了混淆，一步一步地让学生的思维变得混乱、迷失。
新课标强调，语文课堂是教师和学生的对话、教师和文本的对话、学生和文本的对话、学生与学生的对话过程，尤其值得珍视的是学生和文本的对话，这是学生获得自主体验和感受的关键，也是语文课堂最有价值的生成，所以课堂中应让学生有充分时间和文本对话。所以与其让学生跳出文本在各种各样的假设中绕圈子，还不如让学生回归文本，和文本中的人物对话，和文本中的语言对话，然后教师再加以点拨和引导，结果只能是人物形象越来越鲜明，语言越嚼越有味，学生也越读越明白。回归本真，抛弃花花草草，这才是语文教学的本质。
说句实话，看到这篇文章，我也是“如鲠在喉，不吐不快”啊。但是当我真正动笔开始回应的时候，我又思考对于这样的经验主义式的批评如何回应比较合适，是相应地缩小自己的思考视野针锋相对地一一反驳，还是暂时跳开他的思考窠臼依循自己的主线解释自己的教学思路？斟酌再三，还是觉得后一种方式好些。因此，下面我按照自己的思考主线向大家说明我为什么要通过“三改结局”的方式来教学《地震中的父与子》。
《地震中的父与子》这篇课文不长，只有3个生字，也没有晦涩的词句，即使没有老师小心翼翼的精心的引领，学生也完全可以自己把这篇课文读懂，并且心甘情愿地被感动，感动于“这位父亲”的超乎常人的坚强、坚持、信念与爱。“这位父亲太伟大了！”是学生读这篇课文之后的第一反应。我在网络上浏览了别人的教学设计，大同小异。大同的“同”表现在哪里？都极尽所能让学生感动，感动于父亲的坚持，父爱的伟大。于是教师在课堂上不断地追问：你从哪些细节感受到父亲对孩子的爱？哪些地方深深地感动了你？……我想，这样的文本解读和教学设计是上文作者所认同、欣赏的。
说句实话，我第一次教学这篇课文，所着力的也就是让学生体会到“父与子之间的相互承诺和父爱的伟大”，学生在课堂上完全入情了，我想上文作者听了我这堂课或许会给我一个积极的评价，我当时自己对这堂课也比较满意，因为我并不反对在语文课堂上进行情感渲染。因为语文学习不同于其他学科，它是以精神获得为主要目标，而不是以知识获得为主要目标。没有情感的碰撞、人文的熏陶、文化的积淀，语文课将苍白无力。尤其对于孩子来说，面对一个文本，他们关注的是文本中具体的形象，“哲思”与“理趣”相对来说是第二位的。
1.其他的父亲不爱自己的孩子吗？——影响我备课的第一个问题
但是，第一次上课后，我心里总是感觉有点不对劲。
我习惯在备课时，邀请个别学生先谈谈他自学课文之后的感想，在采访与倾听的过程中，我感觉到一种倾向，那就是学生会认为，那14位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力，他们对自己儿子爱得还不够深，甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”，这让我感到害怕，因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。
