可是，这种被概念化的“社会”在实践上处于与“集团”相同的位置。就是说，“个人”现实“生活”场所的“社会”实际上是把以土地所有关系和生产劳动所有关系为媒介的阶级关系包括在内的村落以及城市的街道和工厂等。在此存在着陶认为应当改造的“社会”。陶在农村师范的实践中，把住在该村落的儿童“生活”作为组织学校的中心和培养教师的基础，应用实验主义来培养农村教师，试图使他们肩负农村改造重任。并且，在“工学团”的实践中，它的组织基地也是村落，在那儿“小先生”和农村教师使生活在村落的人民觉醒而自我意识化，改造该村落，以此为其谋求的方向和志向。就是说，这种“集团”是，在那儿以“生活”为纽带，“个人”和“个人”相结合起来，由于这些“生活”和“生活”间的相互作用，自动地变成为新价值的“集团”。陶所说要改造的“社会”是作为这种“集团”的“社会”。其后，因为作为实体的“社会”像细胞分裂地增殖，而且相互主动地结合起来，这种实践上的“社会”跟在观念上的“大同社会”联系起来，给观念赋予了实质内容。这种“社会”虽然在作为“个人”的“生活”场所的概念上舍去其物质性扩展，但是把社会内所有的一切关系包括在内，而且以这种关系作为媒介，包含中国的被侵略状态。正因如此，这种“社会”跟“生活”“民族”密不可分。
“民族”，在起初一段时间里，陶行知把这一概念置于跟帝国主义侵略对立的位置上。就是说，他把它视为一种跟帝国主义侵略对立的概念。这种认识是他在赴美留学以前已经有的，而且他归国后的论稿里也多次论及。可以说，这种对“民族”的认识始终置于他的基本思想里的政治课题中。从此，他提出“中华民族”概念，谋求它的解放。但是，他在谋求“中华民族”解放而展开实践的过程中，不得不着眼于“中华民族”中的“民族”问题。为了谋求“中华民族”解放，建立抗日民族统一战线是不可缺少的。陶所说的“民族”包含大约这两种意思，而且前者即“中华民族”可以说是其有二重结构。就是说，第一个是，在对外方面处于帝国主义侵略和被侵略关系下的“中华民族”问题。第二个问题是，这种对外方面的侵略和被侵略关系，伴随着殖民地化的进行，通过以中国国内的村落（即作为实体的“社会”）里残存下来的封建榨取关系为主的统治和被统治关系，而且再组成这种关系，作为国内的压迫关系而出现。这种“民族”问题在对外方面以谋求“中华民族”解放为志向，从这种志向里导致打破国内的压迫和被压迫关系的志向，陶行知以人民解放为目标。陶伴随着加深自己对阶级性的认识，谋求“中华民族”的解放的同时，增强把权利归于人民的志向。在此，可以看到他谋求作为政治课题的人民民主主义的实现。
为了解放“中华民族”和打破封建的状况，陶提出作为教育课题的“个人”的确立问题。伴随着陶的“民族”概念的深化。“个人”的确立这种教育课题跟谋求人民解放的志向结合起来。并且，“民族”既然具有像前述那样的结构，以社会各种关系为媒介，存在于“社会”中，而且通过“生活”而体现于“个人”上。因为如此，“民族”也可以说跟“生活”“社会”密不可分。
五、从人民解放到人类解放
以上“生活”“社会”“ 民族”三者是贯串陶行知“生活教育”论的基本框架的概念，这三者在“个人”和“集团”（“社会”）上被统一表现出来。在“集团”里，这三者即“生活”“社会”“民族”之间的相互摩擦而不断地更生，而且增强对现存权利的自律性。与此同时，它促进其成员即“个人”的确立。这一过程就是“教育”。在此，体现出陶行知的教育观“生活即教育”“社会即学校”的本质。而且，这种“个人”才是能够肩负“中华民族”解放和人民解放这些政治课题重任的主体。
“工学团”可以说是像前述那样的基本结构的形态。“工学团”把生产手段归于“集团”，提高了“集团”（“社会”）的自律性。从教育的逻辑来讲，在此孕伏着陶行知对人民发展的可行性的期望。就是说，陶期待着在自己的生存和发展也被别人支配的这种“贫困”状况下，人民本身自觉地克服这种异化状态，取得发展可能性的平等条件，在这种平等条件上发展个性。但是，在“工学团”里，没有提到把人民“生活”的遗产即“文化”如何系统地传授给人民，以及如何把握认识“生活”的基本尺度即“劳动”。而且，可以说是“工学团”具有不重视学校固有作用的这种限制。试图克服这种限制的做法，可以说是在后来的育才学校和社会大学里配备正规课程以及对社会科学的重视。
并且，陶行知从这种“生活教育”的基本结构出发，导致其人类解放的志向。像前述那样，“民族”问题具有两种含义，即，由帝国主义的侵略而产生的“民族”问题和作为种族的“民族”问题。而且，前者具有二重结构。谋求“中华民族”解放的志向，不得不建立国内的民族统一战线，因此，不得不承认而促进作为种族的“民族”的独立和自律性。与此同时，这种志向以“中华民族”所具有的二重结构为媒介，必然地跟人民解放联在一起。而且，这种“民族”不仅仅是中国的问题，还是组成世界帝国主义秩序中的一个环节。陶行知在出访二十八个国家和地区的过程中，痛感到这个问题，理解到只有被压迫民族实现大同团结，求得全世界被压迫民族的解放，才能实现中国的“民族”解放。从此，人类解放的志向产生出来了。在此，可以看到陶的思想里，作为教育课题的“个人”的确立以作为政治课题的“民族”解放为媒介，跟具有普遍性价值的人类结合起来。
结束语
像上面所述那样，陶行知的教育思想和实践是如何在教育这一个社会机能侧面抓住中国的政治课题并使它实现，以此为其基础的。在这种政治课题里，事实上，日本、美国的工业化社会成为一个前景。可以说，为了实现这种工业化社会，陶谋求“个人”的确立，而且真正正视“民族”和“封建”的问题。但是，在这种思想和实践的背景下，存在着日本侵略中国的事实。譬如说，1931年“九一八”事变和1932年“一·二八”事变发生之后，成立了山海工学团。它的命名，不仅包含它处于宝山县和上海市中间位置的意思，而且反映着如果不坚守住因日本的侵略而动摇的“山海”关，“中华民族”的生命和领土会被掠夺、侵占的这种陶行知的危险意识。所以，可以说，对陶来说，这种前景是应当被超越的，而且陶预期在超越这种前景的地方，中国的新的近代将会出现。以后，我们还将分析陶行知抵抗侵略的逻辑。
（牧野笃 译）
[1] 原载日本《信州白桦》1984年9月第59-60合刊号。
