“生活”，对陶来说，是没有比人民发展的活动更为重要的概念。起初，陶认为“生活”所包含的概念范围过大，对职业教育不合适，而排斥这种概念。但是，陶行知在农村师范学校的实践里，重视人民“生活”本身，并以儿童的现实“生活”为中心，而把农村师范体系化。他还把教育方法“教学做合一”和师范学校的儿童中心主义、学校中心主义统一起来。从这种思想出发，产生了作为学校组织原理的生活中心主义。并且，在这种原理的基础上，陶把“生活”概念视为贯穿于教育方法“教学做合一”的“教”“学”“做”这三个侧面的中心概念。这样，伴随着主体转换为人民“大众”，而且“教学做合一”本身成为“生活”法，“生活即教育”也成立了。就是说，在此，因为人的发展的活动即“生活”处于陶行知教育思想的中心概念的地位，陶认为“生活”本身将因“教学做合一”的实行而促进人的全面发展。
陶把“教学做合一”作为“生活”法，把人民“生活”视为把“教学做合一”的各个主侧面统一起来的中心概念。但是，在此，像“在做上教，在做上学”所说那样，“做”被置于重点位置。这个“做”在陶的思想里，是“在劳力上劳心”，换言之，是人民发展的源泉即“劳动”。在此孕伏着保障人民的发展的逻辑以及把主体转换成“生活”者即人民的逻辑。
在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里过这种“生活”的人民，由于经过“集团”（“社会”）内的“生活”与“生活”的摩擦，以及“生活”的变化和斗争而意识到自己的“生活”。与此同时，把它更生为新的价值。在此，陶行知预期“个人”和“个人”以及“个人”和“集团”（“社会”）之间同时发生作用，相互不断地改进。并且，既然这种“生活”以“做”即“劳动”作为基础，“劳动”也被置于为了人民意识到自己“生活”的位置。与此同时，由于“劳动”，人民“大众”抓住“生活”这个把社会各种关系包含在内且显示这些关系的概念。而且“生活”是正确地把握过现实生活的人民本身，在社会秩序（基本上是以土地所有关系和生产过去所有关系为媒介的阶级关系）里的地位的工具，换言之，是自我意识化的工具。这种自我意识化了的“个人”自觉地相结合，形成“集团”（“社会”），并且再组合，推动新秩序的形成。劳工工学团是把这种设想具体化的代表性例子。在这种意义上，“生活”是把“个人”与“个人”、“个人”与“集团”（“社会”）结合起来的纽带概念，它把社会各种关系包含在内而显示出来。并且是人民在这种社会关系里认识到自己的位置的工具，即“生活”必然跟“社会”“民族”密不可分。
“社会”，其实体是“个人”居住的村落、城市的街道、工厂等，在观念上就像以“大同社会”作为象征那样，是能够扩大到人类的共同社会的概念。但是，“社会”被作为人民“生活”场所的概念的时候，陶认为它的物质性扩展是能够舍去的。我们明确地认识这一点，如前所述那样，“社会即学校”这种教育（学校）观可以说是和“生活即教育”相辅相成而显示教育主体的转换的逻辑。
在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里过着这种“社会”“生活”的人民。以“生活”为媒介，在“社会”里看到社会各种关系，同时认识到在这种关系里自己的位置。就是说，“社会”是把以土地所有关系和劳动生产所有关系为中心的社会关系包括在内的东西，“生活”是衡量这些社会关系的工具，而且这些“社会”关系都以“生活”为媒介，体现于“个人”。并且，“个人”用“生活”衡量这些“社会”关系，反过来，又明确地显示在“生活”里表现出来的社会秩序和各种关系，被明确作为“教学做合一”的“生活”的实质内容，促进作为主体的“个人”的自觉。
