像这样，陶行知认为辩证发展可能态存在的人，是在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里跟现实“生活”进行斗争而改造“生活”本身的过程中，变革自己和“集团”（“社会”）的主体。在这种思想里，陶把“个人”视为在与“集团”（“社会”）的关系当中，确立而解放自己，“创造”新价值的主体。可是，对陶来说，“创造”并不是从无中产生有，可以说是从“旧有”到“新有”的价值的变换或颠倒。这种认识跟人的螺旋型的发展、着眼于历史不可逆性、“小先生”运动，以及对阶级性认识的深化等相结合，反对知识的私有，导致以“知即传人”原则为代表的教育和知识所有的主体的转换即“公有”。就是说，在此，人民“大众”本身就被置于保障自己的发展的主体位置。其后，这一认识更彻底地跟人民掌握政治权力的志向联系在一起。
实现这种设想的可以说是“工学团”。在“工学团”里因为成员意识到“生活”，把自己客体化，内在化，他们成员“个人”自主相互结合起来，也预期由于“生活”和“生活”相互进行摩擦而实现其不断改进。并且，在这种“集团”（“团”）里“个人”把劳动和生产视为我之物，自己保障自己的发展，与此同时，试图确立为了谋求生产率提高和从迷信、蒙昧状况下摆脱出来的科学观。担负这种实践的主体就是“小先生”，其实践原则的主体被扩大到由成年人担负的“传递先生”，谋求主体大众化。与此同时，“科学”“文化”是从人民“生活”当中创造出来的。享受其成果的主体是人民“大众”，而且“科学”“文化”是为解放人民的武器、工具，这种“科学”观和“文化”观跟上述的实践是相结合的。
把自己客体化而内在化——人民“大众”由于把自己客体化而认识到自己的“生活”，就是说，认识到自己的“生活”不仅是日常的温饱问题是帝国主义侵略和统治阶级压制有关的，即那些日常的温饱问题而且是跟帝国主义侵略和统治阶级压制所造成的，并且，认识到自己真是存在于那种“生活”之中。换言之，人民“大众”认识到自己（和自己的“生活”）是中国所有的矛盾集中在一起的地方。但是，仅有这种认识，还不能够推动“生活”自动而不断的改进。因为在此人民“大众”还没有认识到“生活”概念的另一方面，这就是他们本身应不断地发展下去。人民“大众”把已经客体化了的自己再夺回到自身内部去，即内在化，才能认识到自己作为人的本质即“动”跟客体化了的自己（即矛盾集中在一起的地方）有对立关系，掌握自觉地开展全面发展的契机。也就是说，只有把客体化了的自己内在化，人民“大众”才能意识到作为人的本质的自己。
并且，伴随着这种陶对人的看法和经验主义相结合而产生出来的认识论“行是知之始”的深化，在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里，在“生活”的水平上把握“个人”确立和发展，陶提出“在劳力上劳心”的人即“生活”者的概念。从这种思想出发，陶形成了“生活即教育”“社会即学校”的教育观。这一教育观是陶对杜威的教育观“教育即生活”“学校即社会”的颠倒，当然这不是简单的颠倒，而是一种教育主体的转换。也就是说，这一教育观是在压迫和被压迫下，为了消除支持实践关系的伦理观念和价值观念，把教育和知识从“小众”手中夺还给人民“大众”，促进人民自觉地形成主体。而且，从这一教育观来说，既然人民“大众”的“生活”是从现存权力建立以前开始而不断地继续下来的，教育也是人民“大众”本身的。在上述思想里，陶屡次陷入了极端的经验主义，但是，这并不能说他忽视了教育和学校应该具有的作用。
四、“生活”“社会”和“民族”
陶行知以“生活”“社会”“民族”三者作为贯穿“个人”和“集团”（“社会”）的概念。
