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他这种要把政治课题通过教育来解决的思想引导出“个人”和“集团”（“社会”）这一基本框架。起初，陶行知把个人和国家置于对立位置，提倡为了确保国家的自由，必须抑制个人的自由。但是，他把握政治课题之间的媒介即“生活”，基本上在人民“生活”的水平上抓住了中国从被侵略状态下摆脱出来的课题。在人民“生活”的场所即“集团”（“社会”）里，如何培养出认识到自己的“生活”（这种“生活”不仅是日常的温饱问题而且是帝国主义和统治阶级压迫下的生活，和人民的发展的活动，而且意识到这种“生活”中的自己的“个人”）。如何把他培养成在现实“生活”场所里能够担负政治课题的主体，成为教育的课题。并且，这种“集团”（“社会”）是能够扩大到国家这一概念的。在这种思想里，陶认为“个人”和“集团”（“社会”）并不对立，预期互相同时的发展，并且因为陶把“生活”的主人翁的“个人”抓住作为肩负那些政治课题重任的主体，他预见国家主体的转换。其后，更进一步，伴随着以人类解放为他的视野，这种“集团”（“社会”）概念扩大到人类的共同社会。

由此可以看到，陶行知“生活教育”论的基本框架是“个人”和“集团”（“社会”），并且在这种框架里预期把担负政治课题的主体从统治阶级转换到人民中去。既然陶的思想是这样，“生活教育”论以主体的能动改变为其特征。虽然它在有关教育方法等方面试图接受杜威理论的现象主义、达尔文主义的适应主义很难相容的性质。从此可以看出，虽然在初期陶行知对阶级性认识不足，带有阶级调和的倾向，但是在他的思想上存在着不能够论断他的思想是改良主义的一个侧面。

三、主体的转换

陶行知把作为以帝国主义侵略和民族解放运动为媒介，与西欧的“个体”互为表里，而且能够担负中国的政治课题的主体即中国的“个人”，视为发展可能态存在。很早，他就着眼于中国的经济发展与“个人”发展的关系，从经验主义的角度来重视职业教育，预期生产率的提高和“个人”的发展。并且，陶行知认为在人的发展上有遗传的影响和环境的影响，而后者的影响更大。他讲到在环境里存在着促进人的发展的“助力”和阻碍人的发展的“阻力”，人本身积极对环境起作用，改造环境，而且能够把“阻力”转变成“助力”，表明他对人的发展的信赖。在此可以看到陶行知把人视为辩证发展可能态存在的观点。其后，在这种思想的基础上，陶抓住人的发展阶段，说人开始行动遇到困难，由困难产生疑问，由疑问而产生假说，由假说寻求试验，由试验而产生断定，由断定而产生再行动，提出这种螺旋型的发展模型。这种人的发展观经由认识论“行是知之始”，跟“行知行”论相结合，并与历史不可逆性的认识联系在一起，建立了陶行知对民族解放和人民解放的明确信念。

并且，陶行知在自己的教育实践中的主要对象，后来置于肩负其实践的主体位置的孩子里，也确认其在发展论上的固有性。他认为由于孩子的基本素质由其幼小时候的环境而决定，所以幼小时期的教育极为重要，提倡在农村和女工区创设幼儿园，保障孩子的发展和妇女劳动。与此同时，他认为孩子也踏上那种螺旋型的发展阶段而发展，在这一过程中不断地更新而确立新的自己。但是，陶行知并不停留在这种对孩子在发展论上的固有性的认识上，这跟在后面所述的主题论有关系。陶行知在“小先生”运动、新安旅行团等实践的过程中把孩子视为能够使更多的儿童和成人觉醒，使其认识到自己的“生活”的主体，这种孩子也是促进儿童和成人意识到自己的主体，还是肩负现实“民族”重任的主体。在此可以看到，发现“年青”本身里蕴含的积极意义，给“年青”赋予社会性价值的陶的“儿童的发现”。