在本书中，牧野笃还构建了一个陶行知研究的新的理论框架，即将生活教育思想的发展与陶行知主体的形成有机地结合起来。牧野笃认为，陶行知是一个历史的人物，所以他必定要受当时历史条件的制约，但同时牧野笃又认为，陶行知这样一个历史个体的存在又完全不是被动的，而是一个主动的主体，因为受客观的制约和影响，作为一个主体的他做了一些主动的、能动的反应。换句话说，他的存在是作为一种主体在主动地参与历史，主动地接受历史等各种因素对他的制约。因此牧野笃认为，陶行知的生活教育思想，既要受到历史的制约，同时又跟陶行知主体的发展紧密相关。正是基于这样一个理念，他在这本书中构思了这样一个生活教育思想的发展与陶行知主体形成紧密结合、相互交融的理论框架。这无疑是牧野笃对陶行知研究的又一个新的巨大贡献。
最后，牧野笃还对陶行知在日本时期的活动进行了考察，并且认为陶行知与日本也有着很深厚的关系，陶行知在日本学者中有很高的知名度，牧野笃并以此希望中日两国的学者能共架陶行知研究的新桥，促进中日两国友谊和学术交流的发展。
在《陶行知“生活教育”论小考》中，作者开篇就简要回顾了陶行知教育思想形成的时代背景以及形成的过程，按照其实践形态，将陶行知的教育思想和实践划分为六个时期，并重点分析了陶行知各个时期的基本思想和整个教育思想框架。作者认为，陶行知的教育思想，即“生活教育”论，其基本思想是为了解决当时中国亟待解决的政治课题的人才，这也是他教育思想的中心课题，这一思想的基本框架是“个人”和“集团”（“社会”）。作者分析认为，在这个框架里，“生活”“社会”“民族”三者是贯穿陶行知教育思想框架的基本概念，陶试图把担负政治课题的主体从统治阶级转换到人民中去。因此，主体的能动改变便成了“生活教育”论的基本特征。陶行知很早就意识到经济发展与“个人”发展的关系，并提出了螺旋型的发展模型。陶把辩证发展可能态存在的“个人”视为在与“集团”（“社会”）的关系当中，确立而解放自己，“创造”新价值的主体。随着陶对人的看法和经验主义相结合而产生出来的认识论“行是知之始”的深化，在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里，在“生活”的水平上把握“个人”的确立和发展，陶提出“在劳力上劳心”的人即“生活”者的概念，并由此出发形成了“生活即教育”“社会即学校”的教育观，提出教育主体的转换。通过严谨缜密的分析，作者最后指出陶行知正是从这种“生活教育”的基本结构和理论出发，为实现其解放人类的伟大志向而努力奋斗的。
在《陶行知“乡村师范”的集团论》中，作者从陶行知创办晓庄师范学校、山海工学团等教育实践中，提升出了“集团论”思想。在他看来，陶行知的“集团论”思想体现在各个层次、诸多方面：在教学上，以“教学做合一”为纽带构成师生协作的“集团”；在管理中，以“生活教育”为轴心形成了社会与学校融通的“集团”；在个人发展方面，以增强能力为旨将个体置于“自立、自卫”的乡村“集团”；在实践活动中，建成“工以养生，学以明生，团以保生”的“集团”；最终上升到民族前途的高度，以实现人民解放、民族独立为目标，努力建成“以人民为主体的共和国”这个大“集团”。牧野笃创造性地将“集团论”视作陶行知思想与实践的一个闪光点，并做了建构性的理论探讨，为海内外研究陶行知思想提供了新的思路。
《陶行知“工学团”的集团论》以陶行知“生活教育”思想基本形成体系的“工学团”运动时期为例，探讨“乡村师范”中以“生活”为中心的“集团”论转向注重“集团”和“生活”相互影响、互为媒介，设想一种“平等和自由”辩证发展的“集团”论这一发展过程，分析“工学团”如何继承和发展“集团”论思想，从而对“工学团”的意义和局限性进行了初步考察。作者认为，“工学团”在理论上虽然也形成了“大众”解放的理论，但作为实践（论），它最重要的是在现存社会结构中形成一种高度自立的、自成体系的“集团”，并力求体现出“变动”农业社会的价值。而且，这个自立的理论也存在着一种内在矛盾，即它把“工学团”的自我发展完善的基础——经济的独立性看作是一种极为脆弱的经济独立。陶行知设想通过“大众”自身的努力，去建设一个摆脱了统治机构压迫的“大众”世界，建设一个“大众”自觉联合的世界，体现了其教育的目的和动机，也贯穿了“生活与生活摩擦”的教育方法。而且，在这个教育过程中，“小先生”要负责传授以“大众文字”为主导的“生活工具”，引导“大众”全面地开拓生活。陶行知在主张对“集团”进行重新组合，使它形成广泛联系体系的同时，还对杜威的实用主义教育理论的特点——交流论进行了重新的解释和引用。
