陶在进一步寻求以这种“生活”为基础的学校组织应有的形态的过程中，“教学做合一”的教学方法，又像下雨那样以另外的方式加以理解。“教学做合一是：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。”“教学做有一个共同的中心，这个中心就是‘事’，就是实际生活；教学做都要在‘必有事焉’上用功。”[20]教学方法显示出它包含着“教学做合一”在返回以“做”为轴心的独特概念的同时，“生活”以贯通“教”、“学”、“做”三者为中心的“事”，即被称为“实际生活”的部分同“做”相对应，作为儿童的成长概念。这种“生活”有着双重意义，这两者在不断地反复“教学做合一”，并把握着“生活”的应有方式。和向“教学做合一”的方向发展的机会。这种教育法从“教学做合一”的综合构造原理出发建立了这种环境“生活”。
正如以上所说的那样，“教学做合一”以它的再构成对于“乡村师范”的组织形态起到了一定的影响。它就是以贯穿“三大部分”为中心来确立“实际生活”，这样既保证了“乡村师范”的发展与经营，也成为一个培养教师的实际现场。它作为“乡村师范”的教育中心，源出于“生活”而又反过来发展了“生活”。[21]
如此看来，作为“乡村师范”的晓庄师范学校是一所以“生活”为学校形态、教育内容、教学方法等方面的中心的学校。可以说，这种“生活”中存在着它既要经营被称为“实际生活”的“日常生活”，又要发展这“日常生活”的自身矛盾着的两个内容。[22]因此，晓庄师范学校的学校形态、教育内容、教学方法等各个方面都存在于这一矛盾之中，也正是这一矛盾给晓庄师范带来了新的发展契机。
二、培养“生活能力”
（一）“社会”和“乡村师范”
“中心学校随着自然社会生活继续不断的改进，师范学校随着中心学校继续不断的改进，自然、社会生活又随着地方学校继续不断的改进。”[23]以“生活”为中心而组织的“乡村师范”就是以这一原动力来创立的，只不过当时的改进还限定在“日常性”的范围之内，把实用主义的自我作为“共和国民”的形象表示出来。以“生活”为媒介，疏通“社会”和“乡村师范”，并且双方相互作用，构思出一幅循环改革的画面。观察“乡村师范”，就可以看到，“社会”内的“生活”以它自身贯穿为中心；观察“社会”内的“生活”，就可以知道，“乡村师范”又以自身改造为中心，这两者统一起来的“生活”概念，可以说具有内容上的双重性。
因此，为了“社会”和“乡村师范”的不断改进，“社会”里的“生活”不仅是中心，而且是在以“社会”内的“生活”为自身中心的“乡村师范”里。它起源于“生活”之中，并把“活”提取出来，陶说：“生路是甚么？就是建设适应乡村实际生活的活教育。我们要从乡村实际生活产生活的中心学校；从活的教师产生活的学生，活的国民。”[24]陶在发现儿童成长论的同时，假设孩子们置身于外观上毫无帮助、生与死占同样地位的环境中。孩子们一刻也不放弃自我发展，为寻求“生存”而不停地努力。[25]这就是儿童“生活”中着眼于“活”了。从农村的“实际生活”中，提取“活”，并使其组织化，这就是“中心小学”、“乡村师范”。以它为中心，培养“活的教师”，而这些教师又培养出“活的学生和国民，”以此形成改造社会的主体。
这样就形成了“社会”与“乡村师范”的循环图。从身受旧价值观、旧伦理观束缚的“不死不活”[26]的中国农民的“实际生活”中提出“活”来，使其作用于“乡村师范”。从而“乡村师范”被放在改造“社会”的运动力的位置上。使得“乡村师范”按照具有双重意义的“生活”这一总体组建起来。
（二）“生活力”
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