另外，着眼于人民生活并深入到人民生活之中，对此陶有这样一段叙述，来提示“学做合一”的概念。“滴自己的汗；吃自己的饭。自己的事，自己干。靠人，靠天，靠祖先，都不算好汉。”现在我们专讲“学”和“做”二字，要一面学，一面做。“学”和“做”要连起来。“我们要应用学理来指导生活，同时再以生活来印证学理。”[9]在这种场合，所谓的“做”即是干某事物，并非单独的“行”而已。正如上文所述，作为“生活”所意识到的都是多方面的，包含着人们日日所思的各种内容的总体概念。不过，这一时期，陶的教育思想没跳出杜威的实用主义框架。“动”所能“做”到的主动性，只不过被认为局限地依赖主观意识变化的经验改造的范围之内，但在“做”的概念中，包含着推动人民的意识思维和自我改革的内容，在这种“干”的过程中，自觉地体验“生活”，可以想见，它内含着引领人民，体现自我，进行自我培育的契机。
从这种“教学合一”和“学做合一”培养教师观点，或者说把学生作为培育的主体的观点出发，所得出的必然结果，就是“教学做合一”的教育方法。在此，“教学做合一”所培养的未来的教师们的“学”的主动性和主体性被放在重要的位置上，在组织和实践“乡村师范”的过程中，“教”和“学”之中采用了“做”，这种“教学做合一”是以“做”为轴心而形成的概念。
（二）“三大部分”和“中心学校”
陶一面以“教学做合一”为基础，一面对“乡村师范”作了如下定义，指出了构成“乡村师范”的“三大部分”。他说：“我们知道师范学校，是要适用环境所有所需的事物，实地训练有特殊兴味才干的人，使他们可以按学生能力需要，指导学生享受环境之所有，并应及环境之所需。这个意义包含三大部分：一是师范学校本身的工作，二是中心学校的工作，三是环境里的幼年人生活。”[10]
这时，可体会出“教学做合一”已转变成“做学教合一”的概念，特别强调“做”的重要性，并注意到“三大部分”中的“师范学校本身的工作”在于“教”，“中心学校的工作”在于“学”，“年幼学生的环境生活”在于“做”的对应关系。在“教学做合一”同“学做教合一”相结合所形成的“学”扮演的角色，反映在“乡村师范”的组织论中，“做”和“学”它们的位置被颠倒了。“教学做合一”之中，并非是把“教学合一”和“学做合一”的“学”当作媒介，从头至尾连接的概念，而是以“做”为轴心包含着进行再次组合的独特概念。
故此，陶用以下的语言概述了“三大部分”的关系，“这三大部分应当发生有机体的关系，使得它们的血脉可以流通，精神可以一贯。它们中间不应当有丝毫的隔膜。看这个定义，我们立刻晓得师范学校的出发点就是他所要传播的中心学校，中心学校的出发点，就是环境里的幼年人生活。”[11]这儿以“年幼学生的环境生活”和“师范学校本身的工作”作为媒介，设置“中心学校”，而“中心学校”自身又是以“幼年学校的环境生活”为中心的。[12]“乡村师范”从培养“乡村教师”的观点出发，不允许有任何忽视现实儿童学生“生活”的现象。在培养教师的过程中，当然要将重点工作转移到被培养的学生身上去。学生的自我培养一定要成为未来受教育的幼年学生的中心“生活”。
陶就是这样注意幼年学生的“生活”，把以“生活”为中心的中心点‘中心学校’，扩展到“师范学校”。又以“乡村教师”为媒介，再现学生重返“生活”的“乡村师范”形态。因此，我们可以看到“乡村师范”的组织原理，是“生活”中心论。
（三）“社会”即学校，“生活”即教育
