前言
陶行知的“生活教育”思想以树立人民为主体，以真正的“共和国”的志向为基础，以“民族”“集团”“社会”“生活”为主要组成部分的。陶行知在推行其实践的过程中，特别是抗战期间，他将民族解放作为第一志向，并以“个人”的“生活”为“民族”的媒介，把民族解放和人民解放统一起来。他把“民族”这一命题放在被帝国主义侵略这一恰当位置上的同时，还展示了包括阶级概念的人民“大众”的这一命题。这“生活”和“民族”媒介物即“集团”“社会”。陶行知基于以上三者的关系，在实践中采取“集团”和“个人”即“集团”“社会”和“生活”的结构。预示了人民为主体、以发展为基础的“集团”和“个人”的相互发展。
所谓“生活”，根据陶行知的解释，即一切为人民“大众”的发展，这就是“教学做合一”[2]。“生活”即以“做”为中心，亦以人民“大众”本身的存在形态“动”为核心的对第一义环境的工作和由环境派生的自我复原及环境变革。作为自身变革的“行知行”，[3]以自我发展为中轴而结构化，是依靠主体和环境的“知”的相互交流来进行的。把握“集团”内的诸社会关系，从自身的抑制状态中寻求解放，以自我解放为主体，设定“集团”的自我形成。本文着眼于陶行知“生活教育”思想确立后至开展“工学团”的实践以前的人民的“生活”，探讨“生活”同“集团”的关系以及“集团”的存在形式，分析作为探寻人民“大众”觉醒途径的“乡村师范”（1927年3月—1930年4月）的集团论。
陶行知开展“平民教育”运动时，正值孟禄调查中国教育（1921年）之际，他痛感农村因教师不足而欠缺正规的学校教育，热情地宣传设立“乡村师范”，强调培养“乡村教师”的必要性[4]。在陶行知看来，所谓“乡村教师”不是那种在城市的师范学校接受教育，偶尔去农村搞搞教育实习、对农村感兴趣而留下来的人，而应该是那些清楚地了解农村状况，并且有一颗同农民同甘共苦之心的教师[5]。他为了培养“乡村教师”而构思创办“乡村师范”。
陶行知深感农村教育开展得太迟，在他热情地宣传培养“乡村教师”之重要的背后，也曾期待过国民党第一届代表大会宣言中的“建国方略”及“训政”的实施。他说：“中山先生的建国方略：军政、训政、宪政三时期。从军政到宪政，有太平洋那样远，风浪也有太平洋那样汹涌。不坐‘训政船’那能渡得过呢？训政的使命，是要造就中华民国，安叫五族四万万人个个都做成真正的中华国民。”[6]陶行知打算依靠“训政”的民治政治，把促进各省自治的课题换成依靠教育改变人民的价值观、伦理观的课题，它的作用是依靠“乡村师范”培养“乡村教师”，依靠“乡村教师”唤起农民的觉醒，这个“乡村师范”即晓庄师范学校，将“训政”的课题重组成教育的课题，“乡村师范”的组织理论就是“生活”中心论。
一、“教学做合一”和“生活”中心论
（一）“教学做合一”
陶决心加速“乡村师范”组织化，首先，将教师的培养方向面向农村，而后在教育方法上，强调提出“教学做合一”。他说：“要什么，学什么；学什么，教什么；教什么就拿什么来训练老师。”“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的。”[7]
刚刚开始走上教育家生涯的陶，在南京高等师范学校任教时，就提出了“教学合一”，以此来同传统的“教”和“学”的二元论相对立。在增加学的比重的同时，去发现学生“动”的重要价值，将教育的主体移向学生。从教育目的出发通过自动学习来自我培养。[8]
