如上所述，陶行知很早就已经认可了义务教育的必要性，但是当政府正式推行义务教育的政策时，他站到了人民大众的立场，从推进教育运动的角度开始批判这样的强制性教育。重新审视了自己的观点，那就是，被定义为国民义务的教育活动，其实是人民大众生活的重要部分，只有在斗争之后才能获得的权利。
结束语
如上所述，本文对20世纪30年代前半期以上海为中心开展的工学团运动进行了探讨，明确了此运动中所体现的陶行知的教育思想及其实践意义和所占的地位，同时也引发了对这一系列变化产生原因的思考。
陶行知希望从“共和”的思想中，寻求当时处于半殖民地半封建国家时期的中国的出路。从早期开始，他在教育上找到了面向“共和”国家建设的社会改造的方法，培养国家建设主体这一课题占据了他的教育思想和时间。而且，他把教育内容和方法的改造与对全体国民的普及教育统一起来看待。1930年，以晓庄学校关闭为契机，将人民大众培养成国家建设主体的必要性更加明显地显现出来了。在这样一个半殖民地半封建的社会里，特别是列强对中国加紧瓜分的情况下，本该是国家主人的人民大众还应当承担起民族解放的重任。
陶行知所说的“生活能力”，是实施民族解放的主体所应具备的能力，也就是说人民大众解决“实际生活”中突现的问题的能力。对于儿童，除了学校的学习生活之外，还应着眼于观察他们在校外“实际生活”。因此，在晓庄学校的学习生活建立在实际生活的基础上，为获得培养“生活能力”的“真知识”，学校特别重视学生能否在学习上获得直接经验。这样的想法，源自他早期遵从墨子以及王阳明等人的思想，将行为和经验、认识和知识统一起来考虑，此外他还相当重视人类的主体性和能动性。对陶来说，通过实践获得知识、认识事物是一种生活的方法，同时也是一种教育的方法。在这样想法的前提下，他试图用辩证的观点将杜威的理论重新整合。
但是，30年代初，随着中国社会工业化的必然性和自然科学的重要性逐渐突现，他的生活教育论一下子就改变了原来的样貌。在教育内容上，一切不停留于“实际生活”的东西受到鼓励，由于重视直接经验而被忽略的书面学习，也受到鼓励。在教育方法上，相对应地教师的指导性也被强调了。这样做，并不是希望儿童们倒退到仅仅感受知识，而是希望他们更主观、能动地学习。
如上所述，将他的教育内容和方法论结合中国当时的社会，尤其是当时上海的特殊条件，所形成的构想本身就是工学团。因此，它只能采取和晓庄学校不同的实践形态。这样的“工学团”的特征在于①教科学习、②生产劳动、③集体生活、④表现为社会奉献的实践活动。与晓庄学校相比①主要以培养“科学的头脑”，重视自然科学、然后是社会科学；②是生活的基础，同时也创造出了新的价值；③进一步培养民主的集团运营能力；④迅速普及对人民大众的教育。
但是，实际上在工学团的实践过程中，出现了和当初的构想不同的变化。这些变化主要体现在以下3方面：①通过重视生产劳动，自觉地意识到自己是站在劳动人民的立场上的，应带着辩证的眼光去看当时的诸多教育观念。②为了能认清和克服工学团周围的各种负面影响，必须重视如何培养对社会科学的认识。③从人民大众的立场出发，将教育从义务转化为权利来考虑。
从上述看来，陶的教育思想和实践中，教育普及作为一个重要课题贯穿始末，保障其顺利进行的方法，随着教育形态的变化不断精进，因而使得教育改造和教育普及两者的关系不断明朗化。此时，陶的论点变化受到了杜威的理论的影响，同时深受中国传统的墨家文化及王阳明等的思想熏陶。
