（一）实践性。个体的生活就是个体不断地改造自身及其周围环境的实践，大众的生活就是大众团结起来改造社会及大众自身的实践。实践性是陶行知“生活”范畴的第一属性。（二）发展性。生活实践是不断向前发展的，生活的发展是遵循“从前的生活—现代的生活—未来的生活”的秩序的，生活教育的目的就是使教育能够引导生活朝着健康、科学、艺术的方向发展。（三）现实性。“生活”范畴既不是从前人们的生活，也不是指未来人们的生活，而是指“现代的生活”。现代社会是科学昌明的社会，那么生活便是科学的生活；现代社会是不抗日就亡国的社会，那么生活就是国难的生活；现代社会是弘扬民主、打倒独裁的社会，那么生活便是皱取民主的生尖。（四）大众性。陶行知的“生活”不是指小众的生活，而是指大众的生活。只有大众的生活法才能成为大众的教育法。
在教育的本质问题上，陶行知受杜威的影响较深，所以在其早年时常搬用杜威关于教育的定义，所谓“教育是继续经验的改造”，“新教育就是用新的原理、新的方法来改造学生的经验。”但是，随着陶行知社会实践，包括教育实践的进一步丰富，哲学认识论的逐渐转变，他对教育的本质也有了更加全面和深刻的认识。他说：“教育就是生活的改造。我们一提到教育便想到了改造。”更加可贵的是，陶行知把这一思想继续发展开去，变成了“教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”看到了教育现象同社会政治、经济、文化等现象之间的内在联系以及教育随生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的发展而发展变化的一般规律。
陶行知认为，在“生活”与“教育”这对范畴中，“生活”是教育的本体，“生活即教育”。他说：“是生活就是教育，不是生活就不是教育”，“过什么样的生活就是受什么样的教育”，“受过某种教育的生活与没受过某种教育的生活摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发生生活的变化即教育的变化。”可见，在其“生活”范畴的本来意义上，陶行知认为“生活”与“教育”具有统一性。生活不仅是教育的目的、归属，也是教育的途径和手段。对于传统的旧教育来说，陶行知倒确是主张“取消”的。这种积极的“取消”就其实质而言，是对传统旧教育的扬弃，是对当时形形色色的“分利的教育”、“超度的教育”、“升官的教育”、“逃走的教育”、“帮凶的教育”、“党化的教育”的强烈批判和彻底否定，是为着新民主主义革命服务的。
简言之，陶行知的“生活”与“教育”范畴是有其独特的含义的，他缘此而建立的生活教育理论体系在中国教育史上具有特殊的地位，是具有中国特色的，是一种新教育的雏形。
五、社会与学校
这对范畴阐述的是社会与学校之间的关系问题，构成了其教育哲学的时空论。
学校的产生是社会文明进步的一个重要成果和标志。但在中外教育史上，学校产生以后，由于政治、宗教因素的介入，学校与社会文明的联系反而被割裂了，学校与社会俨然是两个世界、两种生活。杜威最早看出其中的弊端，在提出“教育即生活”的同时提出“学校即社会”，试图以前者为手段来改造原有的学校，拆除学校与社会间的障碍。但是由于他改造学校的目标单纯是使学校适应当时美国社会之需要，而不是为了推动整个社会由低级向高级发展，所以仍不能达到改造的实质性目的，反而使学校成了社会生活的“尾巴”。陶行知继承并超越了杜威，不仅认为“学校是小的社会”，更主张“社会是大的学校”。例如，在抗战时期，只要是抗日的地方，不论是前线还是后方，是根据地还是沦陷区，是伤兵医院还是难民收容所……都是训练抗日战士的学校，整个中国就是抗日的大课堂大学校。在社会这所大学校里，每个人出世便是启蒙，进棺材才算毕业。
