陶行知先生是伟大的人民教育家。近年来，有很多介绍和研究陶行知教育思想的论著和文章，这对于学陶师陶，推动与升华当前教育改革起到了积极的作用。但要真正准确深刻地理解陶行知的教育思想，不把握它所赖以建构的基本范畴是不行的。本文拟对陶行知教育哲学的基本范畴进行一定探讨，这些范畴共有五对，即：行与知、劳力与劳心、做与学、生活与教育、社会与学校。每对范畴之间既相互对立，又相互联系；五对范畴之间也是相互影响、相互补充的，共同构成了陶行知教育哲学思想的基本体系，是我们了解、领会、研究与评价其整个教育思想的一把钥匙。
一、行与知
这对范畴是最根本的范畴，对于其他几对范畴具有奠基和调节的作用。对这对范畴的论述构成了陶行知教育哲学的认识论，决定着陶行知教育哲学的基本倾向。
在陶行知以前，先后有许多教育家对“行”与“知”的关系做过不同的分析。《中庸》中提出博学、审问、慎思、明辨、笃行的致知五段说，主张由学而思、由思而知、由知而行。明代王阳明则提出“知是行之始，行是知之成”，倡导“知行合一”学说，强调认识理性在人的行为中的决定作用，否认知识由“格物”而来。显然这些是重知贱行、先知后行的唯心认识论。陶行知在金陵大学读书期间，就深受“王学”的影响，信奉他的“知行合一”学说。但自他从国外回来投身于中国教育实践后，特别是在乡村教育实践以后，就逐渐地发现他所信奉的知行观是不完全的，认识到“王学”为代表的知行观对自己思想的束缚，对中国教育的消极影响。他说：“中国学子被先知后行的学说所麻醉，习惯成了自然，平日不肯行，不敢行，终于不能行，也就一无所知。”[2]
陶行知在深刻认识到这种颠倒了的“知行观”的危害后，就以大无畏的精神把它重新矫正过来。他提出：“行是知之始，知是行之成”[3]。主张“即行即知”[4]。陶行知认为，先有“行”的勇气，才有“知”的收获，“人类和单个人的知识的妈妈都是行动。行动产生理论、发展理论。”[5]他是十分强调“行”、“做”、“生活”对于“知”、“学”、“教育”的决定作用。不仅如此，陶行知还以为“行”也是“知”的目的和归属，行动所产生和发展的理论归根结底是为着“引着整个生活冲入更高的境界”。[6]而要达此目的，只由“行”到“知”，再由“知”到“行”的一次反复是不行的，必须要经历“行知行”的循环往复、螺旋上升的发展。从这里我们可以看出，陶行知对于“行”与“知”范畴间关系的新论述，不只是一种认识路线上的转变，而且是一种世界观的根本转变。这种转变正如马克思的辩证法之于黑格尔的辩证法一样，是一种立于实践基础上的革命的改造。这一转变同时表明，陶行知教育哲学的认识论发生了质的飞跃，渐渐转变为辩证唯物主义的认识论了。
陶行知虽然反复强调：“我们所追求的是行动的真理，真理的行动。行动的真理必须在真理的行动中才能追求得到”[7]，但他并不将实践当成个体知识体系赖以建立的唯一途径。他在重视直接经验的同时，也重视间接经验的获得，正如他自己所说：“我只说真知识的根要安在经验里，没有说样样知识都要从自己的经验上得来。”[8]在肯定“亲知”为一切知识的根本这一基本思想的同时，陶行知承认“闻知”、“说知”是个体获得知识的另外两条有效途径。他本人就是一个善于汲取间接知识的典范。因此，陶行知在主张与重视行而知之的同时，也是主张和重视学而知之、思而知之的。不过他的学而知之不同于旧教育的死读书，思而知之不同于王阳明的“格心”，他强调以“行”为前提、为基础。
二、劳力与劳心
这对范畴所要揭示的就是“劳力”与“劳心”在教育领域中的关系问题。陶行知对这对范畴的论述构成了其教育哲学的目的论。
