杜威很长时间承担着削弱系统知识传授、降低教学质量的责任。陶行知“翻了半个跟头”之后，是比杜威跑得更远了呢，还是更为正确了？这一直是困扰陶行知评价的又一问题。首先，应当指出，陶行知与杜威并未重蹈历史上“形式主义”教育的覆辙，他们恰恰试图纠正“实质主义”与“形式主义”教育将培养能力与传授知识相分离的问题，希求将传授知识与培养能力，在一个统一的过程中加以解决——这就是“做”，亦即学生的主体活动。从理论上说，不论是学习知识，还是形成能力，都离不开学生的主体体验，他们两人的主张诚然是正确的。这所说的正确，是在哲学层面上说的；至于操作的层面，世界现代教育仍然在循着这一方向进行努力的探索。不过，在教育的方法论上，陶行知并非与杜威完全一致，他对杜威“先知后行”观，持明确的批判态度，表现了对直接经验的高度重视。由此引出的新问题是，能否据此认为陶行知忽视了学校教育以接受间接经验为主的特点呢？要想正确评价这一问题，必须将视野放到陶行知所处的“历史情景和文化语境”中，他坚决反对“先知后行”，坚持唯物论的认识论，与我们关于教学改革理论基础的学术研究，性质完全不同，他与众多革命者一样，主要追求的尚不是学术的系统性，而是行动的革命性和创造性。至于具体到实际的教学活动，陶行知创办的育才学校，才是其知行统一论以及知识与能力统一论最恰当的注解。
要正确认识陶行知在中国现代教育发展中的地位，还必须梳理他与“新教育”运动的关系。陶行知最初是“新教育”运动热诚的追随者，随着“新教育”运动的分化、变革，陶行知对其进行了综合创新，并在两个主要方面有所突破并做出了卓著的贡献：其一，坚持了教育为人民大众反帝反封建斗争服务的方向，使他的教育思想和教育实践逐渐发展成为我国新民主主义教育的重要组成部分；其二，在探索中国现代化道路的基础上，初步构建了中国教育现代化的理论框架，成为我国现代教育史上系统论述中国教育现代化的第一人。
