后发型现代化国家的教育改革，无不从向现代化先行国学习开始。但是，发展中国家所处社会发展阶段，都与发达国家之间存在着阶段性的差异。要不要学习他们的教育理论和经验，应该怎样学习，特别是在列强重压之下，如何一边学习，一边探索“跨越式”发展的道路，则更为艰难。这就不难理解，何以“中学”与“西学”、“西化”与“俄化”之争，长期困扰着我国现代教育的发展。值得重视的是，陶行知在这一变革中，较早地采取了立足本国教育发展的需要，融合中西之长的立场。他既反对“老八股”，大胆学习和引进西方先进的现代教育思想和经验；又反对“洋八股”，敢于结合中国的实际对西方的现代教育思潮进行改造和创新。这是颇有见地的。研究陶行知的教育思想和实践，可以看出，他在引进以杜威为代表的欧美教育革新运动的理论与经验方面，大致经历了三个阶段：学习引进的“传应”阶段，这大约为“五四”时期；在中国教育改革实践中进行鉴别选择的阶段，这大约在“大革命”时期；最后，经过艰苦的实践探索，提出了有别于西方国家现代教育的“生活教育论”，进入独创的高级阶段，这贯穿在他1927年以后的教育活动中。自此，他与西方现代教育，开始了平等的交流与对话，再不是简单的“传应”。
如何正确分析陶行知在引进西方现代教育思想方面的功过，关键在于正确认识他与杜威的关系。在“左”的思想影响下，以陶行知教育思想与杜威的教育理论有着密切联系为由，曾将陶行知扣上“实用主义”与“改良主义”的两顶大帽子，使之长期横遭批判和冷遇。改革开放之后，有的人又着力揭示陶行知与杜威的区别，以求为陶“平反昭雪”。如何对待杜威这位现代教育理论的奠基人，可以用我国哲学史界的一句常话：“超越黑格尔，可能会产生新哲学；掠过黑格尔，只能出现坏哲学！”众所周知，马克思没有“掠过黑格尔”，而是超越黑格尔，终于创造了新哲学。同样，陶行知没有“掠过杜威”，而是用“扬弃”的方法在某些方面实现“超越”。这主要表现在他对杜威揭示的现代教育实质问题的正确把握，以及对其“社会工程师”改良主义观点的摒弃上。
