从上例中，我们可以发现行为序列编码系统的一个优点：在考察父母沟通或指导行为的同时兼顾了儿童的行为反应，并将其纳入正式的结果分析中（前文曾经提到研究者在观察中记录并编码了儿童行为，但不作为正式分析采用的变量），和父母的行为共同构成一个完整的分析单元。这充分体现了亲子沟通过程的双向性，尤其是以往长期为研究者所忽视的父母行为对儿童特征和反应的依赖性。
行为序列编码和前面的行为类型编码虽然都通过量化观察数据、借助统计分析技术等方法努力寻求有效的亲子沟通行为模式或规律，但由于沟通模式是通过具体的沟通行为或沟通实践实现对儿童认知发展的促进或阻碍作用的，研究在关注沟通模式的同时也不能忽略具体的沟通实践（或行为）。从行为序列编码及其相应分析方法中我们看不到具体的、与沟通任务有关的、生动的沟通行为。因此，若将目前的行为类型和行为序列编码及其定量分析方法与定性分析思路相结合，那么，我们在获得亲子沟通模式的规律性认识的同时也能了解这种规律是如何在现实生活中发挥作用的，这为我们制定有效的亲子沟通指导和干预方案提供了理论基础和生动的案例资料。
3.言语内容编码
言语内容编码是在分析整理亲子沟通行为时，关注父母言语行为对儿童认知发展的意义的一种对观察资料进行编码和分析模式。这种编码方式受“背景理论”启发，将父母的沟通行为作为儿童认知活动的环境和背景。背景理论认为个体的行为不仅取决于内部的认知，行为发生的环境以及个体与环境的相互作用都会影响行为。环境的不同特点会对个体产生不同的压力，从而影响个体的活动。根据这个理论，研究任务及任务解决过程中父母的沟通行为（尤其言语行为）产生的压力不同，将促使儿童进行不同的思维活动。
这种编码思想最初出现在教育心理学研究中。研究者为了探究教师不同教学言语、教学方式构成的教学环境对学生思维活动的影响，提出了“认知压力”概念（Stevenson，1986，1998; Stevenson & Evans，1994），作为衡量学习环境中促使学生进行不同类型认知活动的积极力量。不同的教学环境促使学生启动和使用加工深度不同的问题解决程序，可能表现为有些学生只会运用现成的公式和例题解决同类问题，而有些学生则能够运用已有知识解决新问题、学习新技能。Stevenson（1998）将学习环境中激发或“迫使”学生从事认知活动、做出思考的积极力量称为认知压力，并根据认知活动深度和所调用的程序性知识的不同将认知压力进一步区分为一级认知压力和二级认知压力。认知压力概念对亲子沟通与儿童认知关系的研究有两点启示：第一，父母在问题解决中的沟通行为可以看作儿童的思维活动的背景，儿童可以成为亲子沟通研究中的主角；第二，对父母沟通行为的评价除了以任务完成情况为标准外，还应考察父母行为所引发的儿童认知活动的类型。
