有关亲子沟通与儿童学校教育之间关系的研究较为匮乏，只有极少数文献专门探讨亲子沟通与教师教学的关系，如Wertsch等人（1984）对母亲和教师在成人—儿童参与解决模型建构任务中的监控和指导行为的研究。但是，早在20世纪90年代就有研究者（Feldman & Rogoff，1990）发现了这一研究主题的意义并指出，与婴幼儿期相比，当儿童长大时从亲子沟通中得到的帮助能够更有效地预测其认知发展和在校的学业成就；而且当这种微观研究对象拓展到学龄期儿童时，就允许研究者结合学校教育的不同科目和领域设置研究任务，以考察亲子沟通行为或风格与儿童在不同学业领域中的表现之间的关系。通过这种途径便可以探究家庭中的亲子沟通和学校中的教师教学之间的差异，并促进两者间的沟通与融合。但遗憾的是，我们始终没有看到教育心理学和发展（或临床）心理学在这一研究主题上的交融与合作。
（五）认知任务背景中的亲子沟通研究方法
如上所述，亲子沟通特征和沟通模式研究大都采用问卷和量表法进行，该领域中相对成熟的测量工具和理论说明为这些研究提供了必要的方法论基础和具体的数据收集、分析思路。而任务背景中的亲子沟通行为研究则因缺乏统一或相对统一的编码和分析方法而成为阻碍研究者从事有关研究的屏障。按照编码和分析系统关注点的不同可以将目前亲子沟通行为研究的编码方案大致分为四种：行为类型编码、行为序列编码、言语内容编码和沟通结构编码（池丽萍，2010）。每种方案都包含其特定的编码方式和数据分析方法。
1.行为类型编码
以往研究通常关注沟通过程中父母的言语和行为，从类型学角度来分析观察所得资料。在上面的综述中，许多研究者（如Hudson & Rapee，2001; Hummel & Gross，2001; Greco & Morris，2002; Barrettetal.，2005; Barrettetal.，2002; Rubinetal.，2001; DiBartolo & Helt，2007）将观察到的具体行为元素在温情（也有研究者称为积极情感、拒绝、反应性等）、控制（或称为过度保护、打扰性卷入、命令、限制、自主性等）两个方面进行编码（vanIngenetal.，2008），考察父母在这两类行为上的得分情况，以确定哪种行为或者哪些行为的组合会影响儿童发展。有些研究做了更为细致的编码工作，例如，Dekovic和Gerris（1992）的研究记录并编码了亲子沟通中的言语行为（如指向任务的积极评论、指向人的积极评论、支持、禁止、指导、指向任务的消极评论、指向人的消极评论、建议、提供信息）和非言语行为（包括非言语支持和非言语消极行为），同时还请观察者对每个父母在温情、反应性、权力运用、归纳、要求和限制6个方面评分。但在其结果分析中却将以上言语、非言语及观察者评价等各指标合并为限制控制、积极控制和支持三个变量。也有研究（Dailey，2008）关心亲子沟通中非言语行为的作用，发现非言语行为对沟通确有帮助，但其并不是单独起作用，而是作为言语行为的辅助说明。
大量基于观察法的亲子沟通行为研究都采用了这种类型学的编码系统，只是具体的分类标准和命名各不相同。行为类型编码研究在结果分析方面存在共同的模式：比较不同种类儿童亲子沟通中各种行为出现频率的差异。有研究者（张文新，1999）概括总结了亲子沟通研究中的父母行为，并按照父母不同的行为目的将其分为三大类。
