首先，教养认知包括教养观念、态度、期望、兴趣、知识和价值观。这些认知因素彼此相互影响，并与远端因素、近端过程相互作用通过直接和间接等多种途径共同影响儿童认知发展和学业成功。例如，父母的观念、态度和期望可能直接影响儿童认知和学业动机，从而影响其学业成就。已有研究（Pallasetal.，1994）发现父母对青少年能力的感知能显著地预测儿童对自己数学、语言和运动能力和兴趣的评价，而无论儿童的真实表现如何。这种父母对现实的评价和解释可能以微妙的或外显的形式在亲子之间交流，告诉儿童他们擅长什么，教会儿童对其成就做出天赋或能力的归因。许多研究都发现（Alexander & Entwisle，1988; Burke，Pardini & Loeber，2008），父母对孩子教育的期望与儿童目前和后来的学业成就（如考上大学）之间存在显著相关：父母对孩子的感知越积极，孩子的学业成就越高。英美的研究（Feinstein & Symons，1999）发现，与教师、同伴相比，父母对儿童教育的期望更能预测儿童数学成绩，而无论个体、家庭、邻里和学校因素如何。有趣的是儿童对未来的期望不受教师和同伴影响，即使控制了儿童以前对数学的态度和数学成绩结果亦是如此（Fan，2001）。
Desforges和Abouchaar （2003）最近综述了父母教养观念对儿童认知发展和教育成就的影响，提出父母的教育态度、期望和价值观是影响教养行为的最重要因素。例如，母亲有关婴儿能力发展的知识决定了其学习环境的组织（Luster & Dubow，1990），这样，婴儿因为暴露在不同的环境中，有了不同的活动，发展了不同的认知能力。父母教养观念还可能通过他们在亲子沟通中的行为影响儿童对活动的选择，从而导致其学习兴趣和成绩的差异。例如，Feinstein等人的研究指出，父母通过为儿童提供特定的玩具、家庭环境、娱乐活动来影响儿童从事学习和认知活动的经历。
父母对儿童的学业认知和期望还可能通过影响儿童的学业自我概念和自我评价，导致学业成就上的差异。Eccles等人（1989）的追踪研究发现母亲在研究设定的第一时间点对孩子数学能力的感知和评价与此后两年的第二时间点的评价相关（r= 0.78）；同样，孩子两个时间点的自我评价也相关（r= 0.61）。当控制了儿童在第一时间点的数学能力，母亲在第一时间点的评价仍与儿童在第二时间点的评价相关（r= 0.22）。国内学者（雷雳，张钦，侯志瑾，2001）研究了学习不良儿童自我概念与父母评价之间的关系，结果发现学习不良儿童父母的评价不利于他们的积极成长和发展，是学习不良儿童自我概念较消极的可能原因。俞国良和辛涛（1995）采用问卷法进行的研究也发现父母学业期望与儿童学业成就之间存在显著相关，即与一般儿童相比，学习不良儿童的父母对孩子的学业期望较低；这一研究结果得到此后一些实证研究的支持（刘颂，刘全礼，2007; 雷雳，张钦，侯志瑾，2001）。
其次，父母的心理健康对儿童学业成就也存在一定影响。父母心理健康水平是影响亲子沟通的一个重要因素。心理压力、抑郁症状和易怒导致了父母在亲子沟通中较差的反应性和其他形式的教养行为障碍，如过分控制或过分放任（McLoyd，1990），从而影响儿童认知和学业发展。有关研究发现抑郁母亲的12~21个月的婴儿表现出认知不匹配（Murray，1992）、沟通困难（Steinetal.，1991）及不安全依恋（Hipwelletal.，2000）。抑郁的母亲通常比客观观察者感知到孩子更多的消极行为，从而在其亲子沟通中表现出更多消极行为。Warren等人（2003）观察了焦虑的母亲及其婴儿4个月和8个月时在日常生活中的沟通行为。观察结果表明焦虑母亲对婴儿的敏感性显著低于正常母亲，说明焦虑母亲经常忽视或误读婴儿发出的信号。可见，父母心理健康水平会影响其教养行为，最终影响儿童发展。
最后，家庭物质和心理环境也会对儿童学业成功产生影响。家庭物质环境指家庭为儿童提供的与发展有关的物质材料，如书籍、电视节目、学习资料；而心理环境则包括借由这些物质环境所营造的家庭学习氛围、家庭成员之间的关系及家庭功能等。这些因素对儿童认知发展和学业成功有较大影响。例如，McGroder（2000）的研究发现家庭学习环境能较好预测儿童认知和非言语技能、内生性学习动机。这说明环境中丰富的语言和认知刺激不仅为儿童提供了更多学习机会，还让孩子愿意参与学习。
国内有关家庭心理环境的研究大多采用家庭环境量表 （FES-CV）作为测量工具，所得结果大致相似：学习较差儿童家庭在亲密度、情感表达、知识性、组织性、成功性等积极因子得分低于正常或学习优秀的对照组儿童家庭，而矛盾性因子得分则高于对照组（俞国良，1999; 朱冽烈，易晓明，2003）。具体而言，学习较差儿童的父母很少给孩子买适合他们看的书，很少对他们看电视的时间和节目进行限制，给他们提供的学习场所和条件均较差（俞国良，张登印，林崇德，1998）。刘颂、刘全礼（2007）进一步指出即使成绩较差儿童的家庭拥有与一般儿童家庭较为相似的家庭物质条件，他们的家庭学习氛围也弱于一般儿童的家庭，这可能进一步影响了成绩较差儿童学习习惯培养与成长。
上述三类变量可能直接对儿童学业成就产生影响，但更多的是家庭远端因素、家庭及父母特征通过近端家庭过程影响儿童认知发展和学业成就。因此，对与儿童认知发展与学业成就直接相关的近端家庭过程，尤其是亲子沟通的研究就显得格外重要。这也是本书要探讨的主要问题。
