第四章主要调查不同学业成就儿童在亲子沟通各层面和维度上的差异。然而，要说明一般沟通和学业成就的关系，就要在更具体的，或更微观的层面展示二者联系的机制。因此，本章的基本理论假定是：亲子沟通对孩子学业成就的影响，其机制在于学业指导中的亲子沟通行为可能对儿童的认知或思考产生了不同影响，同时还要考察不良的沟通行为是否只是造成了负面的情绪压力，而没有促进思考。
上文已经介绍过认知压力概念，这里简单介绍一下认知压力的分类和情绪压力概念。成人的指导可能促使儿童使用自动化程序达成目标，如在计算任务中直接从记忆中提取事实“2+8=10”，而不需要特殊心理努力就能自动化地解决问题，即对儿童产生了一级认知压力；指导也可能迫使儿童调用更复杂的、解决新问题的程序，例如，把学习加法时学的“数字凑整”程序，加以改造，灵活地应用到新的减法问题中。在此过程中，儿童需要分析新问题和先前问题的差别，分析新的问题能否利用原有熟练掌握的程序，如果不能直接套用，又如何改造、重组。该理论最初主要用于分析学校教学中，教师在课堂中对学生施加的认知压力。在本书中，这种思想被推广到家庭亲子沟通中。
之所以做这种理论推广，是因为在家庭中，父母是孩子的老师，其典型“教学行为”是指导孩子的学习，特别是家庭作业的完成以及课外阅读等活动。因此，父母是家庭中孩子经受的认知压力的主要来源。借用Stevenson（1998）的观点，就可以考察亲子沟通行为或者父母对孩子学业的指导行为，究竟对孩子的思维活动施加了什么影响，即造成了一级认知压力，还是二级认知压力。这样就有可能说明学业成就低下的家庭成因。
认知压力，不管是一级，还是二级，总是促进认知或思维的，然而，很多父母的指导行为，并非总是指向认知活动本身，而是对孩子的“人格”进行指责，如认为孩子不够聪明，不努力，等等，这可能造成孩子的精神压力，诸如损害自尊和效能感、增加焦虑和紧张，这种压力可以命名为“情绪压力”，这一负面结果，最终会干扰认知和学习活动（池丽萍，辛自强，2010）。
综上，本章的核心是要说明：父母对孩子学业指导中的哪些沟通行为促进了一级，尤其是二级认知压力（深入思考的动力），哪些导致了孩子只有情绪压力，但无思考动力。
