（一）“教”的形而上之道
关于“教”，中国古代圣贤亦有精微的论述。《中庸》有“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。[1]孟子在《孟子·离娄下》曾说过：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也”。[2]韩愈有“师者，所以传道受业解惑也”，“道之所存，师之所存也”。有“教”有“师”处，必有一个“道”字。叶圣陶也说“教是为了不教”，这“不教”之道还需慢慢体悟。无论是儒家之道，还是道家之道，还是“不教”之道都有一个与“术”相区别的“形上之道”。“术”，包括各种技术，都可以说也可以教，但我们却不能直接把“道”教给别人。好在，它可以通过间接的学习，体“道”，悟“道”。因为，“道”有可以意会却难以言传之处。好在，人有人的本质。人可以思想，可以领悟，可以学着去思，去理解意义的世界和难言的“道境”。
“庖丁解牛”，人可以教其中的“解牛之术”，而游刃有余的“解牛之道”就要靠个人的理解和领悟了，没办法直接传授（“教”）。但可以“让-学习”（let-learning）（海德格尔对于“教”的本质定义）。汉语的“习”字，甲骨文的象形意义是“小鸟学着飞翔”，是亲临事情的现场，参与其中，实践不辍的意思。“让”不是“强迫”，是一种邀请，一种召唤，一种请求，引领孩子们上路，思存在之思，习行不止。生命整体投入的存在之思也是“手工活”（hand-work，海德格尔语），有身体的直接参与，它与纯形而上学的概念思辨有着明显的区别。20世纪，海德格尔横空出世，一生执着于“存在”的思考，晚年思及ereignis。他自己就说，像赫拉克利特的logos和老子的“道”一样，他的ereignis同样不可翻译。但我们还是试图去理解海德格尔的“道说”，理解他关于“教”的言说。当我们以极大的耐心和专注去聆听海德格尔“在的呢喃”和“教”的高远时，我们或许能走上追问“教”之师的道路，随他一同漫游，甚至跳跃，或许会遇到一片“林中空地”、澄明之境而后变得豁然开朗。到那时，我们会对教师和教师教育有更多沉默中的意会与默识。理解，才能更好地感觉它。让我们一同随着海德格尔和范梅南踏上思想之路，去追问“教”之师和“教”的本质。海德格尔曾经说，追问乃思之虔诚。就让我们怀着谦卑和虔诚之心，去尝试与海德格尔和范梅南对话。
（二）“教”乃“让-学习”（let-learn）
钱学森晚年提出了一个问题：中国的大学为什么培养不出优秀的人才？这个问题被称为“钱学森之问”。教育研究应该从问题和事情出发，而不是从理论出发，抽象的概括和演绎都离开了问题和“事情本身”。问题并非随便问问，而是要问出有意义的问题。对有意义问题的追问就成了思想的道路。海德格尔临终时对他写下的专著有一个简单的评价——“是道路，而非著作”。海德格尔想表达，他始终在思想的道路之上，不停地追问和面向思的事情，“去存在”并且“能在”。他才是真正意义上的“教”之师。在“成事”“成人”的同时，最重要的是成就了他自己——“成己”（ereignis，海德格尔后期的核心词，有时也翻译成“本有”，孙周兴把德文ereignis翻译成“大道”）。“成己”乃是一名教师最本真的成就。教师应该像海德格尔这样自问，“我自己成了吗？”这是本真的“教”的前提。中国的教师教育大概从来没有问出这样的问题。
