正在阅读《三、教育智慧》
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1.非判断性理解。最基本的实例就是友谊。与一种接受性的、开放性的、同情性的、真诚的和帮助性的聆听有关。好朋友只会耐心地聆听，中止判断以免事情更糟。孩子也需要有人聆听，成人不做批判性或否定性判断。只有当非判断性理解的目的是为了培养孩子的自我责任意识、自我理解、自我方向感以及应该如何面对生活时，它才成为教育理解。非判断性的聆听指向于感知和理解孩子在情感、情绪和建构意义方面的主体性。

2.发展性理解。发展性理解的优秀实践者是儿童心理学家和学校咨询专家。如果专家的知识大多是外部的和学术性的，那么专家的建议和治疗性的干预模式就不会有用。只有当教育者知道怎样帮助一个具体的孩子在具体的情境中克服障碍，使之更加成熟的时候，发展性理解才真正变成教育理解。

3.分析性理解。最能表现分析性理解的人是教士、牧师或精神咨询顾问。每一个人的内心都有黑暗的一面。只有当分析性理解的目的是帮助孩子形成强烈的良知、精神和勇气时，这种理解才成为教育理解。分析性教育理解的目的是将有害的而又隐藏起来的情感转换成个人成长的积极力量。教育首先是个价值词，它是指向真善美的，只要我们谈到教育，它就是一种向上的趋向，在这里意向性就是伦理性。它是追求教育健康和教育幸福的。所以，只有分析性理解促进了孩子的成长，我们才能确认，它是一种教育理解。

4.教育性理解。只有指向领悟儿童在生活的发展过程中成为一个受教育的人的真正意义时，教育性理解才有教育意义。理解力决定了成年人和孩子交往的能力，理解了教育真正意义的成年人，才可能通过自己的行动使孩子接受良好的教育，使他成为一个有教养的人、积极向上的人。只有理解指向孩子的教育时，理解才具备了教育性。

5.形成性理解。最基本的来源是父母。只有在父母（或替代父母的人）能够自我反思地将自己希望孩子成功的动机和计划，与成人所固有的对孩子走向自我责任和成熟方面对孩子有利的感觉区分开来后，形成性理解才变得具有教育意义。任何一个孩子的成长都是形成性的（formative），有一个过程，甚至一个人的一生都是形成性的，会不断形成新的元素。那么，对教育的理解自然也是形成性的，那种只看结果、而不重视过程的理解是违反教育自然的。教育的理解一定是形成性的理解，我们要看到变化和未来的希望。教育存在呈现出来，慢慢形成，我们要欣赏这动态的显现，而不是静态的形式（form）。结构化的形式已经是一个存在者，一个对象。教育存在是那看不见的本体，这种不可见性不断显现为可见的形式。对于教育来说，形成性理解是一个不断逼近本体的过程，却永远不可能穿透不可见性。

感同身受或者同情心（同感）是理解的前提。本真的道德孕育于本真的情感之中。信任的同情心（trustfulsympathy）促成了教育理解。孩子呼唤我帮忙，我感到必须负责任地响应。“被呼唤感”（feelingcalledupon）是作为一名教育者、父母和教师的更深层次的意义和生活的意义。具备同情能力就是能够分辨孩子的声音、眼神、动作和神态的细微差异。带着同情心我们感受到孩子的体验是什么样的，他又是处于一种什么样的情绪中。同情（sympathy）是“感情在一起”（with-feelings），与其说我们的情感移入到对方的世界中（移情），还不如说对方已经生活在我们的内心世界中了（同情或同感）。同情心在教育意义上指的是成人从关心的意义上“理解”儿童的情境。与同情相反的情感是反感（antipathy）。请注意，这个表示感受性和情感的词根是pathic，这是范梅南现象学教育学的一个核心概念。