正在阅读《三、教育智慧》
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对孩子的希望和责任感也是教育的条件。孩子使得成人可以超越自我，并对自己说我希望，我就生活在希望之中，我的生活使我体验到孩子就是希望。这种希望的体验将教育生活和非教育生活区别开来。

（五）教育关系

我们从一位伟大的教师那里所获得的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式——他的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任等。德国教育家诺尔（Nohl）说，教育关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义，它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。[8]教育关系是一个成人和孩子间的意向性关系，在这种关系中，成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长，走向成熟。它是指向孩子个人发展的，这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值。教育关系是一种替代父母的关系。教育关系有着特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所传授的知识。一个真正的数学教师是一位体现了数学、生活在数学中的教师，从一个很强的意义上说，他就是数学。[9]

教育智慧形成于教育关系中，又不断加强着教育关系。成年人强烈的教育意向性就是希望孩子在不断接受教育的过程中健康地成长，做一个自我反思、自我担当、自我负责的自由人，逐渐走向成熟。这种教育意向性使教育关系有了积极的意义，在这种关系中成年人要去关怀孩子们，承担养育孩子们的责任，对孩子的呼唤及时做出回应。要时刻回忆这种教育关系中的“替代父母关系”，充分理解养育的意义，使教师重新理解“教育”的原初意义，使这种教育关系变得更加强烈，更有助于孩子的成长。

（六）反思与理解

反思和理解是形成教育智慧的核心概念。除了对以往文化和文本的反思、阐释和理解外，更重要的是对亲身体验的教育经验的不断反思、阐释和理解，才可能拥有教育智慧。教育理解是一种敏感的聆听和观察。机智是一个人在教育理解中的实际行动。教育理解是对孩子在具体的情境中生存和成长的一种实际的阐释学（或解释学）。教育理解又是规范性的，它指向“善”的思想。现象学首先是哲学反思的态度和精神气质，它试图悬置一切自然的态度，对教育生活世界进行哲学的反思。反思有对过去经验的回顾性反思，有对当下的行动中反思，也有对行动前的期待性反思，对尚未发生的教育现象进行事先反思，以期待更好的教育结果，更重要的是，还有一种不同于当下短暂的反思（stop-and-think）的全身心投入的智慧的觉察状态（thoughtfulness或者mindfulness），它不同于其他三种反思，而是三种反思积淀而成的意识品质。教育现象和教育文本是需要不断阐释的，以获得丰富的意义，正像狄尔泰所说：“我们说明自然，但我们去理解生命。深刻的理解使我们教师和家长生活在意义的世界中，而不仅仅是事实或知识的世界中，深刻地理解教育才能深刻存在于教育之中。不断地理解，我们的人性也就不断地得到教化，在教育关系中与学生真正相遇。相遇教育学也就是智慧教育学和理解教育学。范梅南所期望的一门新型教育学的可能性扎根于教育生活世界的反思、阐释和理解，以形成教育智慧。它的理论化与教育生活紧密相连。信任的同情心是一种同情的理解。爱感滋养着感同身受的同感，孩子们已经生活在我的内心世界。”下面是范梅南谈到的理解和反思的几种类型。[10]

理解的类型：