请注意英语“教育”一词的原初意义，一个成年人牵着孩子的手，陪伴着、保护着孩子，领着孩子去上学。陪伴者替代了父母，关心着孩子，爱心使彼此的手相连。这种教育原初的意象使我们感受到成年人与孩子一起在道路上走，朝着某一方向，引导着孩子，去上学，去成长，这是一种生活，教育就是生活。我们的教育智慧恰恰要做这种本源之思，使成年人和孩子的关系显露其本质，让我们顿悟（epiphany）到教育的本质。现象学就是关于本质的学说，现象学教育学就是要寻觅人类迷失的踪迹，在这里回归成就了一种智慧的人生。我们成年人首先要自问我们热爱孩子吗？我们迷恋（范梅南：fallforachild）孩子吗？我们对于这些天赐的礼物，产生过感恩之心吗？我们对这些天真的存在惊奇过吗？我们是否意识到，每一个孩子都是一个奇迹？如果没有，我们又怎么可能与孩子们真正相遇呢？我们怎么会陪伴着、呵护着孩子成长、追求幸福呢？教育智慧的本源处是一种热爱，一种**，一种迷恋。一个灵魂迟钝、麻木的成年人从根本上就丧失了教育智慧，任何方法，任何知识都无济于事。智慧首先是一种慈悲的情怀和安详之美，缺乏这样的意识品质，也就缺乏了教育的意义。教育就是成年人和孩子的牵手。别怕，我们一起走。
（四）教育爱
爱和关心孩子是教育的条件。做爸爸妈妈的奇迹就在于我们开始以极大的热情或矛盾的心理来迎接像陌生人一样走入我们生活中的孩子——而最终我们用比朋友或爱人间的最强烈的感情还要强的爱去爱孩子。尽管“做父母”（toparent）的直接意义是“创造，生产”，但许多“生产了”或“创造了”孩子的新爸爸妈妈却仍然体验到这个创造的行动是个奇迹。[5]
“生孩子”即bearachild，动词bear也有忍受、承担和经受得住考验的意思。生孩子不仅仅是创造了一个新的生命，也使成年人自己的生命有了新的意义，父爱和母爱不仅仅是一种自然的情感，一种来自于本能的爱，它也是人之为人的精神性的存在，爱也是一种能力（弗洛姆）。[6]一种“爱感”的丰沛只靠本能是远远不够的，爱感需要极强的意志力和专注感，这种精神的能力更需要后天的培养，或曰教化。新生的父母能否把新生的孩子体验为一种奇迹，这要看他们的精神能力，要看他们的“eros”（爱欲）是否向着创造性的方向健康发展，缺乏爱感的养育过程几乎不可能把孩子的诞生体验为奇迹。所以，养育（parenting）的本质在于爱感的丰沛，在于受苦的意义，在于承担的责任，养育是一个漫长的考验过程。“养育”的第一个问题就是“我们能无条件地爱这个孩子吗？”
职业教育者——教师，又是如何与他将要发生教育关系的孩子相遇呢？马丁·布伯（MartinBuber）描述了现代教育者的伟大之处：“当学校的老师第一次走进教室的时候，他看到他们都在那儿，随意地，一组一组地坐在课桌间：他看到身材高大的和个子矮小的，面目粗糙的和眉清目秀的；他看到表情阴沉的和气宇轩昂的，身材匀称的和身体畸形的——好像他们是被创造的代表，教育者的眼神拥抱了他们所有的人，并把他们看到眼里。”在这眼神里包含了使命感和教育者的伟大之处。教育爱是教育关系发展的先决条件。[7]
对于教师，范梅南为什么要强调“替代父母关系”，为什么要先强调“育”，而不是“教”，因为教师和学生之间的教育关系源自于“养育”关系，从更本真的意义上说，成人和孩子之间就是“养育”的关系，由这种本源的关系才引出了“教”与“被教”的教育关系。所以，教育爱成了教育能否发生的先决条件。而现代的教育越来越远离了这种本源，丧失了这种奠基性的关系，我们也就失去了生活的根基，失去了生活的意义。
