范梅南借助教育故事的叙述来探讨教育生活体验的本质结构，对主题进行深入解释，获得丰富的教育意义，从而增进教师的理解和洞见。先要回到本源处，现成的理论和知识都已远离了“事情本身”。就像禅宗里所说的“以手指月，但手不是月亮”。文字同样代替不了“事情本身”，所以他的特点之一就是现象学的回到现象，回到发生着的教育生活体验。意识体验的当下是意义源头，任何文字的表达已经是一种间接的描述、解释、抽象和概括，已经由“鲜活的李子”变成了“李子干”。[1]（乌特勒支学派喜欢用的比喻）看起来，“李子”还在，但却丧失了原初的丰满和鲜活。体验就成了现象学教育学的一个核心概念。回到最初的体验，回到问题的缘起处，回到具体的情境，看我们能本质直观到什么，感受到什么，能把握什么。我们要离开现成的教育理论、教育知识，现成的教育研究方法，现成的教育思想，就让自己全身心投入到某一个教育现象的真实体验之中，只有在真实的体验中，我们才能看到、感受到或者意识到现象的自行显现，才能感受此现象的意义，然后，通过语言的描述和解释，揭示其根本主题，展现其隐蔽不显的意义。现象学教育学的文本不可能是自然科学那样的客观研究成果，也不可能是纯粹的概念思辨，它会充分利用叙事的语言，感性的语言，甚至是诗化的语言展现教育现象的真实。所以，教育的真理就不会是自然科学一样的客观真理。教育真理必然是主观的和有价值指向的。解释学的真理不可能得出一个终极真理，我们永远在发现的途中。
实践认识论所讨论的不是单一的客观知识，而是感受性的知识，情境的知识，关系中的知识，行动中的知识，主体间性的知识，所有在真实体验中获得的实践知识。教育在本质上实践的。我们所获得的实践知识必须是行动敏感的知识，它所强化的是我们意识中的实践智慧，这实际上让我们又回到了亚里士多德的伦理学所重点讨论的“实践智慧”（pronesis）和“反思性实践”（praxis）。有趣的是，海德格尔、伽达默尔和阿伦特都回到了亚里士多德的“实践智慧”。范梅南也不例外。实践没有外在的目的，它以自身为目的。实践是向善的实践，它是规范性的。
胡塞尔讨论纯粹意识、先验意识或超越意识，而海德格尔则要讨论“面向思的事情”，不是事实，而是思想的事情，范梅南则用“thoughtfulness”（周全之思，或智慧）来讨论人由教化、沉思和实践而来的意识品质的不断升华。这已经不是知识的积累，而是“化”去知识顿生智慧的“觉悟”状态，这种状态当然有一种理论的自觉。但此理论并不是书本上死板的知识化的理论，而是缘境沉思而来的意识状态。就像“理论”（theory）一词的英文原意是“看”，“直观”和“神”，“神圣”，原意是动态的沉思活动，有其崇高的意味。亚里士多德就相信沉思的生活是最幸福的生活。“理论自觉”绝不是死记硬背别人的理论，而是一个人“如鸭饮水，冷暖自知”，深造而后自得。老子说“为学日益，为道日损”。他追求的是道境。理论自觉是一种境界，而不是知识的多少。你就是记住了所有的文字知识，那也只是“知”，而非“道”。“知道”一词分明是两个差异极大的境界。
