柏拉图说“教育在最高意义上就是哲学”。哲学一词的构词是“philia-sophia”，汉语“爱-智慧”。“爱”在这个构词中是动词，是一种**、热爱和追求，是一种强烈的爱的意向性。维特根斯坦说**不是智慧，但**却是智慧诞生的条件。智慧需要极强的意志力，极强的专注感和凝神的爱力。教育智慧同样不可缺少爱与关怀，不可缺少希望与责任感。教育智慧需要情感的投入、身体的参与，身心合一的体察入微。经过不断实践、反思和理解，形成敏锐的感知力或敏感性，以便获得教育的洞见。教育智慧是在实践中养育而成。对教育存在者的对象化思考可以形成教育知识，而对教育存在的思考却是非对象性的，人直接感知教育存在的动态呈现。如果停下来，固定下来，就是教育存在者，我们可以通过表象思维和客观对象化思维获得关于教育存在者的知识。书本中的教育理论或教育知识是关于教育存在者的，是关于教育存在者的抽象或概括性讨论。存在的动态的呈现是不能完全概念化的，所以，我们要回到直观，回到体验，回到教育发生的时刻，回到教育的生活世界，去体味“前概念之真”。
教育智慧是聆听教育存在的使命感和召唤，直观体验教育存在的绽放，这是英语tobe 的生成过程，我们不能问教育存在是什么，我们只能问教育存在如何显现。这种对教育存在的“觉”与“悟”才是教育智慧的非对象性思维。它面向思的事情，而不是事实性知识。我们可以学知识，记忆知识，讲授知识，传递知识，而智慧则必须直接去体验，无法间接地传授给别人。智慧是自觉、自悟、自澄明，任何他者都无法代劳。知识，你可以让别人去学，然后再告诉你，智慧则没有这样的捷径，你自己必须开辟一条道路。所以，智慧又是痛苦的结晶。智慧是沉默中的心领神会，对痛苦的意义，爱的意义和死亡的意义更深层次的觉悟。教育智慧也从来不聒噪。
我们在教育之外以自然科学的态度观察教育，会获得关于教育的很多知识，以传统哲学思辨的态度也可以获得许多关于教育的概念化知识，然而这些概念、判断、推理都把教育现象看成客观的对象，进行的是对象化思维。而当我们在教育之中，完全卷入教育现象之中，完全置身在对教育的亲身体验之中，这种内在性才使我们从静态的关于教育的知识转向或曰升华到动态的教育智慧。“在之外”与“在之中”是完全不同的两个境界。“在之外”使我们“为学日益”；“在之中”使我们“为道日损”。范梅南的教育智慧（Thoughtfulness）就是“在之中”的觉悟之境和意义之境。我热爱，我反思，我理解，我觉察，我顿悟（epiphany），我体验，我智慧。我在教育之中，教育是发生着的鲜活的存在，还未被概念化或理性化。
范梅南在讨论教育现象的时候，实际上是设法“回到事情本身”，在具体的教育情境中讨论教育问题。我们从情境意识和问题意识出发，通过对教育生活体验的研究，描述、解释和反思，形成对教育意义的理解，形成意识的敏感，还有很好的感知力，从而使我们的意识达到智慧状态——他的核心概念thoughtfulness。这种教育智慧的形成当然包括理论的自觉，但理论的自觉不是外在的理论通过记忆输入头脑的过程，而是不断思考、反思而逐渐内化的过程。就是要由外在的theory 或thought转变成意识品质养成后的thoughtfulness。
只有教育智慧才能外化为行动的机智。机智不是程序和方法，不是沟通理论与实践的死板工具，而是智慧的自然外显，满溢之后的自然流溢。它不是工具论意义上的方法，也可以说机智没有固定的方法。这就意味着，传统的“传授知识”在教师教育中就需要实践认识论的有机补充。
