加德纳似乎在提醒我们，知识的获得远比我们想象的复杂。这八种智能也不可能穷尽人类所有的智能。随着人类的发展和不断探索，我们对自己的智能会有更加细致入微的理解。
（四）情商与玩商
现在，如果有人单独谈论“智商”，我们会觉得他已经过时了，现在讨论更多的是“情商”和“玩商”，还有“逆商”。我们能否热爱教育事业，能否热爱身边的每一个孩子，这里有很强的情感因素，我们现在所讨论的“职业倦怠”（burn-out），更多的是情感枯竭，冷漠，无法与人正常相处。这时，我们会说，他的情感智能出问题了，他的“情商”太低。“玩商”则能充分表现出一个人是不是真正热爱生活，是否时刻能将平淡无奇的日常生活“游戏化”“幽默化”或者“审美化”，这更能体现一个人在实践认识论方面的实践知识是否丰富，是否善于在实践中不断地摸索，获取大量“只可意会”的实践知识。有很多实践知识是没有办法传授的，你必须自己去体验、去体知、去感受，去理解那些前语言的意义。“玩”，英语是play，对于孩子来说，play是“玩”，对于成年人则是戏剧。一个是儿童的游戏，一个是成年人的游戏。不论玩哪一个，都需要有游戏意识或曰游戏感。不同的游戏有不同的规则，甚至是潜规则，你要想玩好游戏，那你需要具备实践知识。实践认识论似乎是对人的一种解放，从书本中、现成的理论中、现成的知识中解放出来。而现象学作为方法和精神态度，也是对人的思想的一种解放。我们都要回到实践的源头重新开始，我们都是像胡塞尔所说的“永远的起跑者”。
实践认识论毫无疑问起始于实践，在实践中获取各种知识，然后将各种实践知识综合提升为实践智慧，使人的意识品质发生改变。这种实践认识是教育或自我教育不可或缺的有机组成部分。客观精神物（文化）对人的教化，客观知识对人的教化，可以使人获得许多知识，丰富人的头脑，可以使人更好地理解这个世界。但这些知识是别人总结出来的知识，我们只是间接获得了它们，并没有经过个人的亲身经历、真实体验和身体参与。那么，所获得的这些客观知识只是真实世界的一种抽象化、概括化，这些知识已经与原初的、生动的真实生活世界有了很大的差距。所以，我们必须置身于真实的情境中获得许许多多的实践知识。在真实体验中获得的知识，有一部分可以客观化为文字，可以形成判断性陈述，但是更多的实践知识却无法用语言清晰地表达，所以，它不同于传统认识论的知识概念，实践认识论的知识概念的外延明显扩大。实践认识论更关注这些所谓另类的知识。
（五）波兰尼的“隐性知识”
如英国科学家、哲学家波兰尼的“显性知识”和“隐性知识”之分，他就充分地讨论了人类认识普遍存在的“缄默知识”（tacitknowledge）。他说：“人类所认识的远远高于所能告诉的。”这就是波兰尼认识论的核心命题。波兰尼在《人的研究》一书中明确指出：人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。[4]
波兰尼指出，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像是可以言说的知识一样是大量存在的。“我们所认识的多于我们所能告诉的”。[5]波兰尼将这句话作为自己认识论或知识理论的核心命题。缄默知识的特点：①不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；②不能以正规的形式加以传递；③不能加以批判性反思。
我们传统的智能理论或理性思维都局限在概念、判断和推理上。只有清晰表达的才是知识，不能言说的就不是知识。这样就把智力或智能限定在了理性的认知上，情感、意志、感觉、知觉、直觉都被排除在外。这样就导致只有科学知识才算真正的知识，“智商”的高低也常常是逻辑思维能力的高低，理性思维能力的高低。这种知识论是不符合人类的真实存在的，是“去世界化”的知识论。仅靠这样的知识论，人可以成为有知识的人，但却不能成为有智慧的人。实践认识论恰恰承认这个世界的复杂性，更强调有机理性，更强调认识的多样性和整体性，更强调意识的体验本质，意识的意义赋予能力。意识是有意向性的，意识活动和意识相关项是意识的基本结构。当我们说“意识是对某物的意识”，即使是最初的五官感觉已经是一种意识体验，已经有了意义的赋予。我们对某一现象，意识中已经有了理解。我们的感觉，我们的直观在意识体验中都是有意义的，是一种“知”，甚至是更进一步的“识”，这里发生了前语言的意义形成。在这里，形成了感受性的理解（pathicknowingandunderstanding），反思前的感受性理解，这种直觉的理解就有助于洞见的形成。人是一个整体的存在，那么，真正意义上实践知识必须有身体的参与，身体的细微体知，形成身体体现出来的知识。
[1] .TeachingandTeacherEducation18， 2002， 215-224.
[2] .TeachingandTeacherEducation18， 2002， 215-224.
[3] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，272-273。
[4] Polanyi，M.，TheStudyofMan ，London：Routledge&KeganPaul，c1957，12.
[5] Polanyi，M.，TheTacitDimension ， London：Routledge&KeganPaul，c1966，4.
