将机智概念引入教育的是弗雷德里奇·赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart）。1802年，他在首次关于教育的讲演中说：“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感（asenseoftact）呢？”他关于机智演讲的主要内容是：“①机智介乎理论和实践之间；②在日常生活中我们做瞬间的判断和迅速的决定的过程中机智自然地展现出来；③机智是一种行动方式，它首先依赖于人的情感或敏感性，仅仅从遥远的意义上依赖于由理论和信念形成的判断；④机智对情境的独特性非常敏感；⑤机智是实践的直接统治者。”尽管赫尔巴特早期有机智的概念，但后期的论文，特别是追随者的论文对教育知识和实践行动的关系都是一种工具主义的态度。机智不是将理论转换成实践的工具。机智是一种深切的关注，它使我们在与孩子们的生活中充满智慧的行动。[3]
赫尔巴特是教育史中真正教育理论体系的建构者，他更倾向于概念的思辨，更像是哲学的教育学，但有趣的是，他也在早期讨论过“机智”概念，也就是说，这个概念并不是范梅南的独创。他的机智演讲的第三条说得很好——机智是一种行动方式，主要依赖于人的情感和敏感性，理论反倒变得遥远了。另外，机智能感受到情境的独特性。他说一位好教师的标准就是他是否发展了一种机智感（asenseoftact）。可惜，后来赫尔巴特并没有发展“机智”概念，而是走向了工具主义的“理论指导实践”。
威廉·詹姆斯（WilliamJames）在1892年的一篇讲稿[4]中写道：“为了达到这一结果（成为优秀教师），我们必须具有额外的天赋，一种愉悦的机智和天赋，来告诉我们在孩子面前说什么样的话、做什么样的事。那种面对学生、追逐学生的天赋是心理学一点也帮不上忙的，尽管它们是教师艺术的最基本的知识。”
詹姆斯说心理学知识虽然是教的艺术的基础知识，作为一名教师应该掌握一些心理学知识，但是教的卓越或优秀（virtues）还需要额外天赋，那就是一种愉悦的机智。在这里，詹姆斯似乎在说机智的天赋成分，但我们知道后天的教化和培养才是最重要的。没有丰富的体验和磨炼过程，再好的天赋也会被埋没。他也明确指出，教的优秀仅靠丰富的知识是不够的，还要有愉悦的机智，以便在行动中游刃有余，充满自信，瞬间就能回应学生，将临场的智慧发挥到淋漓尽致。
汉斯乔各·伽达默尔（Hans-GeorgGadamer）提到了赫尔巴特的同时代人——生理学家荷曼·赫姆霍兹（HermannHelmholtz）的工作，来说明机智的两个方面：作为人类互动方面的机智和作为社会科学学术成就的机智。在这种区分中，赫姆霍兹暗示，机智不是一种简单的感觉或无意识的行为倾向，它是某种“认知和存在的方式”，它是以人文科学的重要概念教化（bildung）为中心的。机智不是简单的情感就可以学会的习惯，但可以通过更为复杂深奥的人性的成长、发展和教育过程得以形成。[5]
赫姆霍兹在这里强调了机智的教化特征，它并不是一个简单的自然反应，而是人性教化的结果。尤其是人文学科的教化使一个人对世界和他人都有更深刻的理解，长期接受优秀文化的滋养，人会形成敏锐的感知能力和洞察能力，从而机智成为人的一种存在方式，不需要刻意地表现出机智。机智自然而然，缘境而发。这里特别强调了学术研究工作同样需要机智。研究和写作的过程本身需要机智，需要灵感，也需要随机应变。现象学写作本身就是研究方法，而这种方法并不是死板的程序技巧，而是需要灵活运用的生存论意义上的方法。现象学写作的成果又可以教化其他的读者。正如范梅南所说“文本阅读本身就是微妙的教育”。
