范梅南有一篇论文的题目就是《从意义到方法》，顾名思义，意义发生在方法之前，我们首先要思悟方法形成前意义的发生世界，我们首先是对意义的理解和体知，然后才是方法的形成。现象学关注的恰恰是体验中的意义世界，胡塞尔意识的相关项noema就是意义的世界。我们能否从作为静态结果的方法回溯到意义生成的动态过程，就意味着我们能否完成现象学的超越。
海德格尔区分了存在论的差异，即存在者与存在的差异，也区分了事实与思想的事情。[3]作为已形成知识形态的方法来说，它已然是一个现成存在者，一个事实，它是理性或认识说明的对象。当“此在”“在世界中存在”（海德格尔语），并展开自己的时候，并没有固定的方法可以依循，也没有现成的原则规范、引导。去存在（tobe）就是在可能性中显现自身。“此在”必须在存在的敞开之域开拓出一条属于自己的路（way），本己的，与自身合一的存在论意义上的方法（way）。在这里，不知是巧合，还是天意，英语的way同时意指“方法”与“道路”。“方法”与“道路”同一。海德格尔也把中国老子的“道”翻译成“道路”（weg）。现象学既要超越传统形而上学（本体论）的思辨，也要超越自然科学的实证，从而试图回到事情本身，体验意义的显现和原初的不证自明，回到现象，以智性直观（现象学的看并不能等同于一般意义上的感性直观，而是感性直观的深化）洞见其显现。
范梅南在1980年发表了一篇长篇论文，题为《现象学教育学》，其中，他以海德格尔《存在与时间》作为理论资源，探讨教育的存在。教育存在展开的过程就是自我解释的过程，这种本体论的维度依然在直观中被把握，不是方法，而是道路在形成着一个个路标。我们不是用固定的方法来研究固定的教育存在者，而是教育存在动态的显现，要求我们用语言将它们的意义显明出来。逻各斯（logos）的原初意义是话语，而不是后来的逻辑。
现成的方法已成为一种知识，一种事实，教师和学生都要从这种知识性的事实转向现象中的体验，转向思想的事情，转向境遇中的亲历和实践，在做的过程中探索形成有效的方法。亦即从知识（knowledge）性的方法转向体知（knowing）性的方法。这后一种方法不是在静态的语言的陈述中，而是在动态的体知中不断领会、理解，这里面包含了直觉（intuition）和顿悟（epiphany）的成分，是在形成清晰的语言表达之前的更本真的存在状态。唯有这种前概念的、前科学的、前理论的方法才是本己的，与存在整体合一的。只有自己体悟出的方法才会自然而然地有效，它与文字概念表达出来的方法已有巨大差异。这就是现象学超越的意义所在，它在人们执着于认识论中的方法魔幻时，警醒人们还有更原本的前概念的体验之域，有更生动的方法大道。
汉字“道”是一个人在路上走，即海德格尔的Tobe，在那生生不息的存在的展开状态中，走出了一条路。教育不是存在者之学，无法靠形而上学的定义得到充分的说明。原因很简单，人不是一个存在者，存在者的固定本质无法说明人这一存在的丰富性。教育毫无疑问是存在之学，显现之学，人可能通过一生的有限拓展显现出另一种无法定义的本质。在去存在的过程中，人们是在创造着方法，而不是受方法的统治，循规蹈矩，毫无生气。所以，谈到方法，首先是对意义的默会或心领神会，首先是回到事情本身的相互牵引、发生，首先是在时机化的时间中缘境而发、直接把握。在本质直观中，现象学的点头和现象学的回响中，教育方法才能默会成方法的智慧（亚里士多德的“明智”或曰“实践智慧”引出行动的“实践”，即praxis），在境遇中随机应变，通透无碍。这恰恰是范梅南所创造的两个概念：智慧（thoughtfulness）和机智（tact），北京大学的陈向明教授有意识地区分了古典的praxis的反思性，亦即思的品质和现代的practice的操作性和事实性。此区分耐人寻味，启人哲思，不妨一参。跳出认识论，人自有人的存在！
范梅南用机智代替了方法，这并不是说要取消所有的教育方法，任何活动中都会有技术活存在。范梅南只是想说，在真实的课堂上，机械的方法常常会失效，教师必须养育出教育智慧，以这种智慧的意识品质来随机表现出机智的行动。
[1] 胡塞尔：《欧洲科学危机与超越论的现象学》，王炳文译.北京：商务印书馆，2001，17。
[2] 胡塞尔：《欧洲科学危机与超越论的现象学》，王炳文译.北京：商务印书馆，2001，20。
[3] 海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987，15。
