赫尔巴特创造了一种以心理学为基础的新的教学法；他认为，课堂教学过程应该是一个完整结构，要按照儿童心理发展的阶段及其特点来选择相应的教学方法。他明确提出“四阶段教学法”：第一阶段注意、领会明白、叙述；第二阶段期待、产生联想、分析；第三阶段探求、形成系统、综合；第四阶段行动、掌握方法、联系应用。后来，赫尔巴特的学生齐勒等人进一步发展了这种阶段教学法，形成了“预备、提示、联想、总结、应用”五步教学法，这种方法一直被认为是传统教学的标准模式，它强调了教师、教材和课堂（“三中心”）的作用。[6]这种模式主宰了中国教学法近百年的历史，直到今天依然存在着。毫无疑问，赫尔巴特在写作世界上第一本教育学专著《普通教育学》时，其中充满了他自己的生命**和丰沛的精神力量。他创造的教育方法不仅仅来自于他的哲学思辨和心理学依据，更主要的是来自于他置身其中的教育境遇的真实体验，他本人深刻体验到了方法形成过程中的种种意义联系。在他“四阶段教学法”的形式下面隐藏了他自己存在的展开，他对方法的探索和境遇的生成与转换。而我们后来的学习者和应用者越来越束缚于形式化了的方法的程序和步骤，结果变得呆板而又僵化。原因是，只在存在者里打转，而遗忘了存在。方法并非只是条条框框。另外，新中国成立后对中国影响最大的是苏联凯洛夫的教育学，他的教学方法也占领着我们的教育园地。其核心是我们今天依然熟悉的“双基”（基础知识和基本技能）。仿佛我们按照他们的方法去教学，把知识和技能传授给学生，教育就发生和完成了。教育真的发生了吗？
“教育”成为“学”，成为一门学科，是西方认识论发展的必然。很多学科都从哲学中纷纷独立，开始了科学发展的道路。但这种“学”的探索越来越拉开了与“教育现象本身”的距离。概念思辨与科学实证为教育抽象、总结出了无数的原则和方法，其中，自有它的意义和道理在，但是教师和学生读了教育学之后，掌握了教科书中那些原则和方法之后，他们在实践中却依然茫然不知所措，也就是理论常常指导不了实践。原因也许很简单，我们只学到了课本中的知识，而没有任何知识形成过程的体验。我们只是认识到了存在者的确定性，而没有理解存在的不确定性。教育学中的方法只是被我们记住了，然而毫无体验。记住的是教条，而本真的教育生活永远不会是教条的宰割地。
在提倡“教师专业发展”的同时，我们也耳熟能详这样一些概念：肖恩的“反思性实践知识”，康纳利、克兰迪宁的“个人实践知识”，波兰尼的“个人知识”，范梅南的“生活体验”，首都师范大学宁虹教授的“意义-实践取向的教师专业发展”。其中，实践成了核心词。确切地说，这里的“知识”应当是“实践智慧”，有别于近现代的knowledge。一切方法都要回到实践中重新体验和探索，使其在教育现象本身中得以显现、生成和必要的转换。教师培养和教的艺术都不是一个简单的知识传递的问题，而是一个“转识成智”的问题。而智慧的生成除了在境遇中摸爬滚打别无他法。教师专业发展中方法必须经历一个转换：客观的公共知识转换成“个人的实践知识”（或曰实践智慧）。
在教师专业发展的研究文献中有一本书，名为《成为一名教师》（BecomingaTeacher ）。我们知道，becoming（生成）是“现象学运动”的常用词汇之一，稍作改动就变成comingtobe，意思为“存在的逐渐展开”。作为“此在”的一名职前教师，他必须由自己的决断和筹划，由本己的意志自由出发，朝向未来的可能性显现自身。此在（dasein），熊伟先生把它翻译成“亲在”，我把它理解为“一个人走在路上亲历实践”（汉字“道”的“形意”）。就在这！当下即是！任何教科书中的教育方法都要在习行自得中接受考验，或者被淘汰，或者被修改，或者被再创造。
[1] ：theoryandpracticeVol.1， No.1，1995，33-50.
[2] 尤西林：《人文学科及其现代意义》.西安：陕西人民教育出版社，1996，132。
[3] 尤西林：《人文学科及其现代意义》.西安：陕西人民教育出版社，1996，126、127、128。
[4] ：theoryandpractice，Vol.1， No.1，1995，33-50.
[5] .TeachingandTeacherEducation18，2002，215-224.
[6] 吴式颖：《外国教育史教程》.北京：人民教育出版社，1999，326。
