在范梅南的两篇论文《论反思实践的认识论》[4]和《教育语言的感受性（pathic）原则》[5]中，他提到了一些讨论实践认识论的西方学者，他们从不同的视角对非认知维度进行了探索。赖尔（Ryle）区分了理智性实践和习惯性实践。人除了意识主动控制的理智性实践，有理性的分析和判断，还有大量的实践是天长日久积淀形成的习惯性实践，习惯之所以成自然，是因为人们在不断实践的过程中获得了许多感受性的意义和感受性理解，获得了许多感受性的知识，这些知识是非认知的、动态的知（knowing），它在人体中不断进行微调。波兰尼（Polanyi）区分了显性知识和隐性知识。他把那些不能用文字明确表达的，不能传授的，不能反思批判的知识成为“隐性知识”。那么，“显性知识”是认知的（cognitive），“隐性知识”是非认知的（noncognitive）。认知的是一种对象性思维，非认知则是非对象性思维。布劳迪、史密斯和伯奈特（Broudy，SmithandBurnett）认为，除了将知识原则应用于新的情境，专业实践还需要行动的判断，这种判断依赖于解释和隐喻的联想，还需要想象性地理解在实际变化情境中所需要的东西。也就在行动中要有创造性解释和想象力的参与以适应偶在性的不断变化。
奥克肖特（Oakeshott）区分了文本中可以得到的技术知识和行动中表达的、体验中学习的实践知识。奥克肖特的区分清晰地表达了技术知识、方法和程序可以以文字的形式形成文本，然后教授或传递给他人。而实践知识则是在具体的行动中表达的，而且需要亲自体验才可能获得。实践知识不可能通过文本的形式传递给他人。莫兰德和约翰内森（MolanderandJohannessen）探索了在行动中作为自信的寂静的知识（silentknowledge）。一位教师的自信不仅仅需要熟悉所教学科的专业知识和其他相关的专业知识，这些知识是一些认知性的知识，他还需要这里所说的寂静的知识，如课堂的整体氛围，教师与学生的关系，对教师行动的身体性熟知，对孩子们的感受性理解。也就是身处某一情境时的对情境的感知力，这些是非认知的实践知识。只有认知的知识和非认知的知识的综合才可能使一位教师在现场表现出自信。
甘德林和比克曼（GendlinandBeekman）讨论了海德格尔的一个概念“现身情态”（befindlichkeit）的应用，这是关于我们身在其中的世界的缄默的、情绪化的和非认知的实践知识。海德格尔会反对将这些知识概念化为“缄默的知识”，因为这些知识是在前概念的状态中发生的。这些非认知的领域在“此在在世界中存在”中不断发生着，一旦停止下来，就成了固定的对象和关于对象的对象化知识。传统知识论讨论关于存在者的知识，而海德格尔的存在论则要讨论存在如何显现，这些都是实践认识论的探索。它们的共同点是，实践知识首先并不在头脑里，而是在生存的情境中。只有在不断去生存、“能在”中才能打开无限的可能性世界，在新的情境中激活新的实践知识。头脑中存在的是关于现实的知识，关于存在者的知识。然而，可能性却高于现实性。激活教学的实践知识与一个人的整个身体性存在和他生活于其中的社会和自然环境联系更紧密。这就要求我们教师不仅要熟练掌握专业知识，同时，还要亲自去实践，去在真实的教学情境中体验并获得大量的非认知的实践知识。实践知识有身体化和情绪化的本性。实践知识是一种非认知的、非判断性的自信。机智就是在行动中实现自身的一种实践知识，是一种行动中的自信，这时并不是理性的反思转变成行动，而是行动自身就包含了一种知识，这种知识并不能转变成命题式的陈述或认知理论。
（三）方法的尴尬
