但有趣的是，体验是意识整体的呈现，它还包含着意志、情感、感觉和直觉。我们在体验中首先是感觉和知觉，在这种感受性的存在基础之上去认知、理解、表达，去沟通、去交流，在“亲在”中丰富自己。当下体验的每一个刹那是来不及反思的，反思发生在事后。当然在一个有时间段的情境中可以伴随着反思，对刚发生的体验可以有短暂的反思，也就是所谓实践性反思。这其实是意识的一种当下觉察。一种意识的智慧状态，似乎不同于通常意义上的反思。当一个人完全卷入一个对话或一件事情，他是来不及反思的。当然，如果我们把当下体验的很多觉察认作反思的话，那这些可称为“瞬间反思”。体验之后，我们可以进行回顾性反思，并且可以形成文字。以写作的方式进行的反思当然是更加彻底的反思。然后，我们就有了经验，经验里面就含有许多反思的成分。
体验与经验的区别。经验是结果，体验是过程。体验经过事后反思积淀成为经验——经验知识。经验知识不可能都能用命题的方式明确的表达。所以，经验知识里至少有两部分：可以明确表达的和意会的、缄默的（波兰尼的“个人知识”）。教育中的知识传递更强调可以明确表达的知识，可以诉诸文字的知识，可以通过人的理性进行概括总结或演绎推理的知识，亦即公共知识、客观知识。而现象学教育学恰恰要超越这种理性主义的知识观，回返理性之源，回返融入身体的知识（embodiedknowledge），感受性的知识（pathicknowledge），回返知觉现象，回返直观，回返亲历。这里形成的并不是科学意义上“知识”，而是实践智慧。我们需要超越近现代以来的认识论和知识观，回返一种实践的知识，回返亚里士多德的实践智慧（phronesis，或译成“明智”）。经验不仅仅是古希腊亚里士多德的感觉经验和英国经验主义的“经验”，他们都把“经验”看作人的认识的低级阶段，都是在理性主义的框架中谈“经验”。
而到了卢梭，尤其是杜威，经验获得了崇高的地位。经验是我与他人、与这个世界的相互影响、相互作用的结果。人与世界即“此在”“在世界中存在”。它是人在不断尝试中，不断承受后果中所获得的知识，其中有常识，还有公共知识个人化的缄默知识，亦可以译为“隐性知识”。经验并不是低于理性，而是包含着理性。知识教育忽视了教育生活体验对学生和老师的精神世界建构的重要意义。这种精神世界的建构并不是身心二元的分裂状态，而是身心合一的身体主体。而离开了体验的境遇性、本真性，知识就无法化为生命的智慧。只有亲历体验中的习得和求知才能使人智慧和机智。所谓“体验”就是通过亲身经验，意识之灵明觉慧来证验本身。[5]另外，中国哲学也特别强调身体直接参与其中的“体知”或“体悟”功夫。行脚践履，意气风发。中国哲学之独特性，除表现为身体在宇宙中的中枢地位，还表现为其由“身体”出发，以“身体”构建“世界图式”，推出“社会伦理”，企求“精神超越”。[6]
倪梁康在《胡塞尔现象学概念通释》[7]中对胡塞尔的“意识体验”做了比较详细的解释：在最广泛的意义上说，“体验”（erleben）和“现象”是同义的。现象学作为关于“现象”的学说同时也就是关于“意识体验”的学说。
“体验”（erlebnis）：通常意义上的“体验”概念或是与日常经历有关，或是与心理行为的领域有关。在胡塞尔的先验现象学中，“体验”概念基本上是“意向体验”或“意识体验”的简称。它区别于前两种意义上的“体验”。所谓在先验现象学意义上的“体验”概念也就是指在排斥所有与经验-实在此在（与人或自然动物）的关系的情况下所把握的“体验”概念。
