现象学教育学的理解性定义。以“回到事情本身”的现象学态度重返“教育现象”，不是寻找自然科学的规律，不是通过概念推理出理论真理，而是回到现象本身，在现象的不断显现、不断呈现过程中把握“前概念之真”，本质直观到“存在的敞开”。海德格尔的基础存在论的讨论，尤其是存在和存在者的区分启发了对教育的新思考。“在世界之中存在”首先面对的不是对象和客体，不是一个个现成的存在者，而是与它们相遇、打交道中处于“上手状态”的充满意蕴的意义世界。现象学教育学特别关注发生意义上的教育关系，关注教师和学生在境遇中、在教育情境中的真正相遇，而真正相遇的前提是，彼此都不是现成的存在者，而是此在的存在。唯有“此在”的敞开，才可能有真正的相遇。因此，现象学教育学中的“教育”是教师和学生作为海德格尔意义上的“此在”的“有根的存在论”的无限展开，是tobe，而不是现成的beings。现成的存在者永远无法真正“相遇”。
现象学教育学的本体论维度。现象学教育学要回返老师和学生的生活体验本身，注重真实的体验，并对当下的体验有当下的觉察和事后的不断反思，形成有意义的经验。而经验并非一成不变，要经历杜威所说的“不断改组与改造”，这种经验的历史积淀就是教育的生长。胡塞尔对“意识”的探索中通过“悬置”排除已有的理论成见，还原到纯粹意识、超越意识，同样在关注着人类体验的纯粹意义，对经验世界、生活世界保有一种超越的意识，而不是自然的态度。“意识品质”的养成是对“生活世界”有更多意义的关怀，审美的期待，而不是常人散漫的、无目的的生活。现象学教育学归属于人文本体论[1]，或曰海德格尔“有根的存在论”，它有超越的追求，而不仅仅是自然的存在者。教育本体论关注教育此在的“能存在”和“去存在”，关注本真的存在是如何显现的。这不单单是伦理的目的性，而是源头处、本体的涌动。现象学教育学有其本体论的维度。现象学教育学以不断反思的态度形成教育学的周全之思（或曰教育智慧，范梅南用thoughtfulness）[2]，这些思想不是文字化、静态的客观知识，而是经由教化转化为“个人知识”（波兰尼）[3]的智慧状态，从而形成当下教育情境中的随机应变，亦即机智。
现象学教育学的认识论维度。现象学教育学的认识论并非传统的认识论，而是实践的认识论、直观的认识论和体验的认识论。现象学教育学关注的不是知识教育，而是智慧教育。而智慧只能在体验中生成。现象学教育学并不执着于建构庞大的教育知识体系，而是以实践哲学的态度全身心投入行动本身，所以，它首先是“做”出来的，而不是“说”出来的。现象学教育学是实践之学，在不确定中寻求普遍的意义。现象学教育学既有人文本体论的维度，又有实践哲学的品格，看似平淡的“教育生活世界”孕育着无限的可能性和无限的意义。作为实践的现象学的认识论是实践认识论，它是一种新的智能观，在实践中生成的智能观，这使教育学的思考又回到实践中获得身体知识和身体技能。实践知识是在体验中获得的。
