IhaveworkedatdevelopingbridgesbetweenContinentalandNorthAmericanunderstandingsoftheideaofpedagogyfromanontological-epistemological-axiologicalperspective.
IhavetranslatedandmadeavailablethephenomenologicalpedagogicalthinkingofLangeveld， Buytendijk， andothers.
——MaxvanManen
范梅南教授认为他所做的工作中，首先是在欧陆和北美之间架设了一座桥梁。对于欧陆和北美的学术差异从“科学”（science）这个词的意义的不同偏好就可略知一二。在欧陆，当人们提到“科学”这个词的时候，它是涵盖了文学、艺术、哲学等人文科学，并不仅仅指“自然科学”；而在北美，当人们使用“科学”一词时，人们很自然地想到“自然科学”，它已经丧失了科学一词在欧洲原初的丰富意义。由此，可以看出，北美更注重实证，更注重自然科学方法，如美国本土的哲学便是实用主义，它可以追溯到英国的经验论。北美的方法论特征更倾向于观察、实验、推理证明，是一种自然科学的研究范式，如行为主义的研究。当我们谈论“教育科学”时，北美就是一种实证主义的研究方式。而在欧陆，情况就要复杂得多。在欧陆，由于“科学”一词的丰富意义依然沿用，所以，“教育科学”可能是自然科学或实验教育学的研究方式，也可能是人文科学或精神科学的研究范式，如“现象学运动”主要在德国和法国，他们就是要对抗科学主义的偏颇，为人文科学赢得自己的地盘。如德国的文化教育学，荷兰乌特勒支的现象学教育学都具有欧陆的“教育科学”特征，而这种区分到了中国，已经很少有人注意。
范梅南所沿用的解释学传统就是北美所缺乏的，一个务虚，一个务实；欧陆更关注意义，北美更关注事实。范梅南对于欧陆的人文科学学术传统研究甚深，在进行方法论探索的同时，他也翻译了德国和荷兰的大量现象学教育学经典文献，并把它们介绍到北美，为北美的学术注入了新鲜血液，用体验哲学弥补自然科学研究的不足和种种弊端。所以，我们说，范梅南架起了一座沟通欧陆和北美教育学的桥梁，他的现象学教育学研究丰富了北美的教育学研究。
我们都知道，“解释学”（hermeneutik）一词的词源是古希腊神话中的赫尔墨斯（Hermes），他是神与凡人之间的信使，将神的消息传达给人间，将神的陌生语言和意义翻译成人所理解的语言和意义。范梅南所做的工作自然会让我们想起这位古希腊神话的信使——赫尔墨斯。他将欧陆的解释学传统介绍到了北美，北美的教育学开始理解这一陌生的教育学语言，这是一种境遇中的体验的教育学语言，带有文学叙事和诗化的特征，它以被动的感受性唤醒人们的教育觉知力，形成属于自己的教育智慧。
范梅南的做现象学继承的是荷兰乌特勒支学派的现象学教育学传统，乌特勒支的学者们并不是象牙塔里的玄思者，而是各个实践领域的专业工作者，学者首先是实践者，他们是在“做”研究。亲身体验是研究的前提和反思的内容，他们是置身于现象涌现中的思想者。范梅南的做现象学会让我们想起杜威的“做中学”，这里又是欧陆和北美可以会通的一点。杜威的几个命题“教育即生长”“教育即生活”都可以与范梅南进行有益的沟通。他们都看到了生活世界的首要性。
范梅南教师之教的教育学为北美的教师专业发展提供了全新的思考方式。他用“智慧”（thoughtfulness）和“机智”（tact）代替了北美教育研究中的“理论”（theory）与“实践”（practice），用教师“替代父母关系”回归了“教”的“育人之本”（parenting），使教师之教有了更加丰富的内涵，使教育关系更加人性化，使教育爱呈现在教育现象中，而不是理论的文献中。范梅南教师之教的实践认识论取代了北美的传统的认识论以及客观化、对象化的认知方式。范梅南补充了体知、感受之知，或者更生动地表达为“现象之知”。教育所面对的不是对象，不是客观物，而是生命之现象，生命之存在的涌动不息。范梅南的教师之教试图唤醒“育人之本”，唤醒教育的良知，唤醒对生命的敬畏感和伦理的责任。
范梅南架起的这座桥梁同样可以通向中国，通向中国的教育改革，我们中国的教育研究者、实践者同样有必要与范梅南进行深度对话，理解其深邃的人文意义，为中国的教师教育和教师之教提供新的思路。
要研究范梅南的现象学教育学，我们首先要以一种历史的眼光来梳理现象学教育学的源与流，为读者展示这样一个教育流派的历史渊源和现在的发展状况，以便更好地为中国基础教育改革和教师教育提供理论上的支撑，也为本土化的教育发展提供借鉴。首先，人文科学的两大支柱学科是美学和教育学。而教育学，在西方，按照范梅南的分类，又分别有三支：一是人文科学教育学（如现象学、解释学和后现代主义），二是经验教育学（如行为主义、实用主义），三是批判教育学（如马克思主义、批判理论）。而我们所讨论的现象学教育学，毫无疑问，属于人文科学教育学。我们知道，西方自古希腊以来就有一个人文主义传统，在古罗马西塞罗那里，称其为人文学科（humanities），文艺复兴的人文主义传统，尤其是19世纪的德国人文主义传统，开始强烈反对启蒙运动的理性对人性的压制，尤其是浪漫主义文学。范梅南写过一篇长篇论文《人文科学教育学的浪漫主义根源》，清晰地说明了德国浪漫主义文学对现象学教育学的影响。
其次，有狄尔泰的生命哲学和德国文化教育学的影响，他们开始反对遗忘生命、遗忘生活意义的科学实证主义，回归生命体验，解释与重新理解文化，重新理解生命，建立了与自然科学相区别的精神科学。由胡塞尔发起的“现象学运动”中，有许多著名的现象学家，都成为现象学教育学的学术资源和灵感的源头。
另外，欧洲的“新教育运动”也可以看出一些现象学教育学的追求。现象学教育学发展到今天，不仅有其中心加拿大阿尔伯塔大学，在美国，也有其发展的足迹。本章试图对这样一个历史脉络做一梳理，以便为后来的研究者提供方便。
