而海德格尔则要思存在，追寻存在的真理，而不是存在者的真理。海德格尔的思（denken）在范梅南这里被翻译成了“thoughtfulness”，而不是名词thought。Thought 有可能完全是别人的思想，自己的头脑里只是别人思想的跑马场，自己并不thinking；而thoughtfulness则是自己思而后得的智慧状态，有着本然的“我”属性。在中国，首都师范大学教育学院著名学者宁虹教授则用“意识品质”的养成来表达这种“思的事情”。因为宁虹教授更在意胡塞尔的意识，所以立意更加高远。海德格尔和范梅南的追求都很明确，目的在于获得关于思的事情的智慧，而不是关于事实的知识。我们都知道，智慧无法直接传授，不能直接教，只能是自己“如鸭饮水，冷暖自知”的体认和觉悟。范梅南在论文《教学能教吗？或真正的教师是被发现的还是被培养的》中讨论了这个问题。“教”之“不可教”[8]并不是障碍，而是亲身践履的通途，即所谓“道-路”。这就使我们明白，“教”中有“不可教”的一面。
“不”不仅仅表达一种否定，而是隐含着“形上之道”。就像卢梭的“消极教育”，其中，并不仅仅是“否定”，而是“否定”中孕育着“肯定”，“消极”中孕育着“积极”。“有”“无”相生相摩方成“道”。因为我们“热爱”“智慧”（英文“哲学”，philosophy一词的本意，“爱-智慧”），我们愿意去体道、悟道，学习思想。
范梅南的教育之思（pedagogicalthoughtfulness）就是海德格尔的存在之思。我们知道，教育（educate）一词的拉丁文原意是“引出”“站出来”，而生存（exist）一词的原意也是“站出来生存”，“教育”和“生存”两词的意义不谋而合。我们在做概念的思辨之前，先有意义的相遇。我们要沉思这意义的世界，意义的沉思自身就隐含了行动的趋向。有意义之思自然就会有行动之思。范梅南的“教育之思”中更强调直觉之知（intuitiveknowing）、感受性之知（pathicknowing）和体知（embodiedknowing）。请注意范梅南在此强调knowing的情境性、当下性和亲身在场，它不是固化成公共知识，固化成课本知识的名词性的“知识”（knowledge）。现象学的一个根本原则就是直观，并且是本质直观。这就要求亲身践履，实践其中，获得一种实践之知，情境之知。这种知有身体的直接参与，有感受性的微妙体认，有对沉默和暗示的领悟。一言以蔽之，这是回归生活体验的知，是体验之知，是一种智慧。存在之思乃智慧之思。范梅南也充分利用了梅洛·庞蒂的“身体-主体”（body-subject），利用“身体哲学”来讨论教育之思的身心合一。有此存在之思才可能在“教”中呈现智慧的时机化的流溢——机智。教师们学习思了吗？如果没有，那又如何去“教”，去“让-学习”呢？“思的事情”（thoughtfulness）就是那源头活水。
（三）范梅南的“感受之知”（pathicknowing）
