“直观是无法验证的。一个想看到东西的盲人不会通过科学验证来使自己看到什么；物理学和生理学的颜色理论不会像一个明眼人所具有的那种对颜色意义的直观明晰性。”[6]
“一个天生的聋子知道，有声音存在，并且形成和谐，并且在这种和谐中建立了一门神圣的艺术；但他不能够理解，声音如何做这件事，声音的艺术作品如何可能。他也不能想象同一类东西，即：他不能直观它们，并且不能在直观中把握‘如何可能’。他的关于实存的知识对他毫无帮助，并且如果他想根据他的知识对声音艺术的‘如何可能’进行演绎，通过对他的知识的推理弄清楚声音艺术的可能性，那就太荒唐了。对只是被知道而不是被直观到的实存进行演绎，这是行不通的。直观不能论证或演绎。”[7]
胡塞尔的这两段话有助于我们理解范梅南的生活体验研究对于教师教育的重要性。教师如果只获得了关于教育的知识并不能保证他们真正理解教育如何发生，教育在情境中“如何可能”，教师教育同样需要“直观”教育发生的过程，才能真正理解关于教育的知识。胡塞尔的生活世界理论就是要让我们回到生活中最初的直观，获得最初的明见性，在这样一种直观理解的基础上才可能更好地理解教育知识。更为重要的是，在体验中获得的教育“如何可能”的理解使我们获得的是教育智慧（pedagogicalthoughtfulness）。教师需要教育知识，但更需要“具身化”（embodiment）的教育智慧。通过身体获得的，又通过身体表现出来的教育智慧。
（二）范梅南的教育智慧
海德格尔“面向思的事情”和范梅南的“教育智慧”（pedagogicalthoughtfulness）都是要克服传统哲学完全抽象的、思辨的、精神和身体分离的“概念之思”，回返理性的源头，回返混沌未分的存在之思。在这种“本源之思”中，“此在”（dasein）就在这里，在大地上，在某一境遇中，在某种情绪中，“在世界中存在”。此存在是“理性”与“非理性”整体合一的，精神和身体未分的，情感和理智共存的“亲在”（熊伟先生对海德格尔dasein的一种独特翻译）。这种回返的姿态，这种寻找存在家园的姿态，这种本源之思不是纯粹的概念和逻辑之思，它是本源处“自然”（physis）的涌动，逻各斯（logos）的言与说，是一种意义之思，本质之思。
现象学的“回到事情本身”在现象学的开创者胡塞尔那里是要回到纯粹意识，回到先验自我，而在海德格尔和范梅南这里则是要学习思想存在，思想可能性，思想“此在”本质的显现，思“显”与“隐”合一的“生成转换”（becoming），思动态的、动词性的存在，而不是静态的、名词性的存在者。海德格尔“回到事情本身”就是要回到“现象”的显现，这种显现的过程永远是动态的，永远在路上。人的本质恰恰就是这种存在之思，而不仅仅是“理性的动物”。而实现了这种本质的显现也就是人最大的幸福。
范梅南的代表作《教学机智——教育智慧的意蕴》（TheTactofTeaching：TheMeaningofPedagogicalThoughtfulness ）的前半部分讨论了“教育智慧”（pedagogicalthoughtfulness， 也可以翻译成“周全之思”），后半部分讨论了“教学机智”。范梅南的“thoughtfulness”正是海德格尔后期竭尽全力思考的“思的事情”。海德格尔有一本书的名字就叫《面向思的事情》。海德格尔后期讨论哲学的终结和思的任务。以往的哲学（即形而上学）都思考存在者，从哲学中分离出来的科学更是一种对象性思维，表象思维，主客二分。海德格尔的思的事情是存在之思。
