而近代以来，古典的理性降格为狭隘的自然科学理性，形成了一种实证主义的哲学观。理性的危机导致了科学的、哲学的和人的危机。生活世界是科学的出发点，也是超越论哲学的出发点。生活世界是世界存在的当下化和直接化，是世界的普遍给予方式的原初的、最直观的显现。一切现象都是显现，而显现只能在主观中显现，离开了主观性就没有了现象学。生活世界也是主观性的构造。他想要通过现象学的还原通达纯粹意识，获得绝对的观念真理。以“生活世界”作为中介是胡塞尔后期开拓的一条通向纯粹意识的一条道路。现象学的还原是对客观存在的有效性的悬置。悬置感兴趣的是在主观中出现的东西，即作为现象的显现物。生活世界理论要从一个专业化的世界回归到一个生活的世界中来。他要“回到事情本身”，回到直观的明证性，也就是回到他后期的一个核心概念“生活世界”。
范梅南的现象学教育学的生活体验研究正是秉承着现象学的哲学精神和态度，批判现代教育中的工具理性，其表现形式有工具主义、管理主义、企业化、技术化、职业化和功能化。范梅南常用海德格尔批判科学技术时常用的一个词“本体论-神学”（onto-theology）来表达这样一种理性思维，“本体论-神学-逻辑”的三位一体被海德格尔说成是西方形而上学的命运。教育的所谓科学研究遮蔽了教育生活本身，当教育理论和知识越来越丰富的时候，我们教育者和研究者却遗忘了教育生活、教育现象。胡塞尔的生活世界理论使我们的研究定位于生活世界，我们从教育生活体验开始，重新理解本真的教育，现象中的教育，而不是概念化、知识化的教育。我们探寻教育的“前概念之真”。从理性之知到理性之悟，亦即胡塞尔的“本质直观”。范梅南的生活体验研究将教育生活世界课题化、主题化，通过解释现象学的意义阐释，不断挖掘生活世界的深层意义。探求教育生活的意义是一种教育之悟，而不是判断中的教育之知。认“前概念之真”，方能知“道”。范梅南引导我们这些教育的研究者不要做书斋的玄想家，也不要做实验室的数据收集者，而要到教育发生的地方，把自己置身于情境之中，体验活的教育如何显现（体悟）。现象学的方法性即是活动性。现象学的精神体现在实践中，而不是哲学教材中。
在胡塞尔的哲学概念中，与“生活世界”同义的还有“周围世界”和“生活周围世界”。“生活世界”的最基本含义当然是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境。它有四个特征：①生活世界是一个非课题性的世界，胡塞尔说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提”。②它是一个奠基性的世界。它是生活世界的自然态度，与客观科学的态度和哲学的反思态度不同。③它是主观、相对的世界。生活世界随主观的运动而发生变化。④它是一个直观的世界。[5]对“生活世界”进行反思，这种要求原初带有实践的目的和意义。自然科学的基础建立在生活世界中，对前者的认识必须依赖于对后者的把握。对生活世界的确切认识又必须通过哲学态度的反思才能获得。
胡塞尔的生活世界理论并不是要我们停留在生活世界，沉溺其中，毫无觉醒，它恰恰需要我们对生活的意义、生命的意义有一种哲学态度的反思，克服自然主义的态度，对生活有更深刻的理解。这是主观创造的、意义赋予的、发生的世界，他以哲学的存在方式置身于生活世界。胡塞尔的生活世界并不是指碌碌无为、麻木不仁的庸常人生，而是指有所觉悟的生活世界。
