胡塞尔在1907年给现象学下了一个定义：“它标志着一门科学，一种诸科学学科的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[3]胡塞尔拒绝形而上学的思辨，主张在“看”和“直观”中把握事情本身。现象学开拓了一种新的哲学，它拒绝旧的传统，拒绝借助以往的理论、前人的学说，而是直接、明证、原本地把握绝对真理自身。在《欧洲科学的危机与超越论现象学》中，胡塞尔公开地讨论与人类历史、政治有关的“实践现象学”问题，对“人类历史”和“人类危机”进行研究。作为一位典型的理论哲学家，胡塞尔也有实践的关怀，他的理论探讨同样有实践目的，即恢复人性中的古典理性，拯救欧洲人的理性危机，回返理性之源，最终拯救人性的危机。“实践现象学”将有助于人文科学中的教育的“返魅”。
范梅南所探讨的现象学教育学正是以“回到事情本身”的哲学态度来批判和反思自然主义态度中的科学研究和概念思辨，借助胡塞尔的生活世界理论使教育研究回到朴素的直观和现象的显现，不再从教育理论或知识中去寻找教育，不是从概念到概念的思辨，不是简单地用“理论指导实践”，而是回到朴素、平凡的生活中去直观、体验活生生的教育的显现。教育现象动态的显现是我们教育者和研究者必须直面的。范梅南的生活体验研究恰恰是要回到教育体验的世界，回到意识生活的世界，这种直接的意识生活提供了最初的明见性，由此开始我们的反思和理解，获得教育真理和教育智慧。这里我们可以清晰地看出现象学回返体验的直接哲思活动对教育学的解蔽作用，使教育学直面教育现象本身，阐释现象的深层意义。
这种真理是显现的真理，“去蔽”的真理，而不是符合论的真理。它必须回到本源处的体验而不是文字中。体验中的意识流自有现象的显现，胡塞尔的现象学试图要超越心理学所讨论的心理体验，他想创立现象学的意向心理学和他的“第一哲学”超越论现象学。他追求的是先验自我所具有的纯粹意识，这种意识与经验无关，超越了经验，是观念的世界，意义的世界。胡塞尔追求的依然是普遍的、绝对的、永恒的精神世界，观念的世界，“一”的世界。他延续了西方理性主义传统的“episteme”的永恒知识的追求，由这种“同一”再返回“差异”的世界。在胡塞尔生命的最后十年，他开始反复强调“生活世界”的奠基性作用。生活世界是一切意义的来源处，这是差异的、主观构造的世界，一切的研究都要从这种主观性开始。那么，教育的研究同样也不例外。教育的研究有的从理论到理论，有的是从理论到生活，而范梅南则把教育的起点定在了“生活体验”。英语的“研究”（research）字面的意思是“不断反复地搜寻、探索，到教育生活体验中寻找意义的源泉”。
实证主义将科学的理念还原为纯粹事实的科学，科学的危机表现为科学丧失其对生活的意义。“单纯注重事实的科学，造就了单纯注重事实的人”。[4]科学自身并不反思，它在将客观世界理论化、知识化的同时，也远离了生活世界，数学化、符号化的世界不是本源的世界，一切人的创造和理想化都是从生活世界开始，并最终积淀于生活世界。在胡塞尔生活的时代，科学主义成为人的一种世界观，人们试图以客观的态度和实证主义的态度，去认识客观自然，包括精神在内。人文科学或曰精神科学也在追赶着自然科学的方法，将精神物化为对象。哲学思辨同样远离了真实的生活，直到近代的形而上学的表象思维，主客二分的思维模式掩盖了生命的真实存在。启蒙时代所信奉的理性到胡塞尔的时代越来越受到批判和怀疑。这就是胡塞尔创立现象学的问题情境——欧洲理性的危机。科学是理性的事业，理性是希腊精神的产物，它追求永恒、无限的事物。
