他者的面孔呈现在我面前之际，我必须做出回应，“回应”（response）和“责任”（responsibility）的词根是相同的，“责任”一词从词源上是由“回应”演变而来，“回应”这个词本身就蕴含着“责任”的意思。勒维纳斯认为，人在世界中的存在是一种道德存在，我们和他人的关系先于一切认识关系。他人的面孔就是一种命令，我们不能抓住他者以便统治他，而只能对他者的面孔做出反应，做出回答，这一点先于任何自我意识而存在。我始终是为了他者，我是为他者服务的，我不求获得任何回报，是奉献而非占有的关系。他对柏拉图的“善超越存在”和康德说的“人的意义不再根据本体论衡量，而始终应由伦理学衡量”的思想推崇备至。他人不是我认识的对象、同一的对象，而是我要承担责任的对象，承担义务的对象，自我是为了他人而存在的伦理主体。[16]范梅南也运用了勒维纳斯的对“责任”的讨论，特别是“责任”的词源“回应”与“应答”。我们教师对孩子们的合理要求、成长的愿望和种种脆弱表现能否做出及时的回应，这是教育能否发生的关键。范梅南所讨论的核心概念“教育智慧”（pedagogicalthoughtfulness）中，“thoughtful”的原初意义就是考虑周到的、体贴的、慎思的。只有这样的意识状态才能表现出指向他者的机智实践。“责任”并不仅仅是外在的道德规范，或概念化的表述，而是内生性的责任意识的诞生，它是教育智慧生成的必要条件。没有这样一种热爱，没有这样为他者的责任，教育智慧也就不可能生成。
歌德说：“一个人只会去学习了解他所爱的，了解的知识越深刻越丰富，他的爱就越强烈越鲜明，确切地说是**。”在这里，并不是说爱和关心本身就是一种获得知识的方法或途径，而是像拜登狄克所说的，爱的根本是对人的存在的感知。勒维纳斯试图论证这一观点的深刻的哲学内涵。在我发现他人的缺点、脆弱或无知时，我体验到了那种无可推卸的爱的责任感的存在：对那些祈求帮助的孩子们，我责无旁贷。当我爱一个人（孩子或成人）时，我想知道什么对他有益。[17]范梅南在引用歌德和勒维纳斯的话来说明，在教育关系中，爱的优先性。当我们教师面对孩子时，首先要有爱感和责任感，这是教育发生的基本条件。“教”的理性过程包含着爱的**，教师对孩子爱的**赋予教深刻的意义。只有爱孩子，才能更好地教孩子，这是教师之教的伦理内涵。
机智意味着指向他人的实践。机智是具有“他者性”的实践。要运用机智，就要克服自我中心的态度。除非我能克服世界以我为中心的观念，我才能体验到他人的主体性。我体验他人的“他者性”的可能性就在于我对他人的脆弱性的体验之中。正是当我看到他人是一个这样的个体：会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，我才可能开放自己去体验他人的本质存在。我不再按我个人时间表行事。此刻我就在这儿，为了这个孩子，为了“他者”。每一个人都是脆弱的，每一个人都是我的“他者”。我将他者体验为一种声音、一种向我的召唤。而这就是我们所说的当我们与孩子一块儿生活的使命感和召唤感。[18]
勒维纳斯的他者哲学启发了范梅南去思考教学机智的问题。范梅南把机智定义为指向他人，指向孩子的实践，聆听他者的召唤，这种召唤使教师产生一种使命感。当教师与学生“面对面”时，学生面孔的脆弱性会召唤教师为他们负责。这种他者的召唤先于一切认识。
