“我真的很想听你练习小提琴。”母亲说。这是一个令人难堪的情景。本来练琴应该对孩子和母亲来说是一种十分惬意的体验，可此刻却变成了一种纯粹的义务。母亲期待的声音里已经夹带了一些失望。每天都这么重复着，母亲问自己：“为什么这个孩子不能表现出一些**，不对我的奉献表示一些感激呢？”
但是孩子听到的却是别的，母亲要他满怀热情地练习小提琴。而且很显然，母亲也不是真的喜欢小提琴，这只是她日常家务之一。一到了指定的时间，母亲就像例行公事一样说：“该练琴了。”练习小提琴是这位母亲和孩子之间的一个契约。在练琴还没有开始，两个人都在心里希望早点结束。孩子很快就说：“我累了，妈妈，我能稍后再练吗？”小提琴搁置一旁。没有什么比一个人很不情愿地拿着笨拙的乐器更难受了。
这个家庭对一起演奏音乐不感兴趣。母亲生气地说：“好的，就这样。我也烦透了你的态度。也许我们应该卖掉你的小提琴，或者把它送给某个知道该如何欣赏音乐的孩子。”
另外一个家庭里发生的故事：
一位父亲从他的手提箱里拿起一把大提琴，钟爱地调着琴弦。从他的动作中看得出来，有一种耐心和专业的严谨，没有丝毫忙乱。这是段特殊的时间，是演奏前的准备阶段，是兴之所至的时刻。大提琴演奏着一首舒缓的曲子。这不是出于义务，而是一种诱人的邀请。房间里飘逸着动听的音乐，演奏者身体也随着音乐摇摆。迈克走进房间凝视着、聆听着、微笑着。然后，他打开他的小提琴盒，拿起小提琴放在他的下巴和肩膀的位置上，准确地随着大提琴的音乐开始演奏了，音色和谐悠扬。显然，这个五岁的孩子找到了他父亲演奏的旋律切入点。父亲笑了，有些惊讶。很好，这正是他所期望的；他仔细准备了适合的和弦。很快曲调变换了，再来一次。孩子在体验着他们演奏的圆润、丰满、混音的效果。“来，这样来试试。对，在E弦上。”
练习已被体验为一种赏心悦目的探索实践。悦耳和谐的音调滋养着身心。
教育学是一门复杂而细腻的学问。教育学是一种能分辨出对于成长的孩子而言什么合适、什么不合适的能力。合适即好，合适即善。有些成年人对待孩子的方式非常恰当（strikejusttherighttonewithchildren）。[3]请注意“情调”这个词的日常用法，人与人相处恰到好处的和谐情调。教育关系中如果缺少了“合适的情调”（therighttone），教育就很难发生，教育的意义也就无法显现。在第一个故事中，母亲根本就没有营造出音乐的氛围，没有练习音乐的情调，完全使演奏音乐成了一种枯燥乏味的事情。这种情境对成长的孩子来说是极不合适的，但母亲依然像做家务活、例行公事一样毫无兴致地陪孩子练琴。这样强迫被动的局面不如停止行动，让孩子去做他更喜欢的事情。而第二个故事则恰到好处，成年人和孩子都是乘兴而来，尽兴而归，完全在一种愉悦的心境中练习音乐演奏。他们真正热爱音乐、欣赏音乐，他们和乐器极具亲和力，形成一个和谐的整体。第二个故事中的情调是饱满的，既有音乐的**，又有适度的克制，使练习成了赏心悦目的实践。这里的成年人和孩子共同奏出行云流水的美妙音乐也是一种音乐的机智或曰学术的机智。不是人与人，而是人与物的契合。
针对不同的个体实施差别性的教育行动，智慧的教育家形成了一种对独特性的独特关注：孩子的独特性，情境的独特性，个人生活的独特性。我们需要一种关注独特性的教育理论。教育智慧和机智是一种既来自心灵也是来自大脑的知识。我们最好用“智慧感”和“机智感”（thoughtfulnessandtactfulness），因为它们与感觉、直觉有着密切的关系。这不仅需要智商（IQ），也需要情商（EQ），甚至需要玩商（PQ）、游戏商（GQ）。如果对一件事情完全没有感觉的话，强迫亦无用。所以，我们在强调理论的普遍性时，决不能忘记对独特性的关注。每一个人都是独特的，有不可复制性。我们通过对某个具体的孩子在这个或那个具体的情境中一种具体的观察、具体的聆听、具体的反应来保持我们的教育智慧感与机智感。
能够乐在其中的“教”才是“善教”。合适即好。
[1] 以下故事引用李树英翻译的范梅南《教学情调：教育学的语言》，未出版，在此致谢。
[2] ， Canada， 2003， 4.
[3] ， Canada， 2003， 8.
