孩子秘密之所的现象学分析表明，外在世界和内在世界的差异性融汇成独特的个人世界。每一个孩子都是独特的，每一个孩子的秘密体验也千差万别，正所谓“一花一世界”。
2.意义赋予
现象学的哲学运动和现象学教育学都是试图“回到事情本身”，以追寻“意义”为其根本目的，然而，“意义”一词在汉语哲学言说中却是个充满歧义的词，必须进行分说，以便更好地理解“意义”。领会先于解释，意义则需要人文阐释。文明的世界，技术的世界严格说来是一个含义（涵义）的世界，文化的世界才是意义的世界，但我们的汉语思维常常将“涵义”和“意义”混用。再强调一遍，“涵义”是形而下层面，“意义”则是形而上层面。
我们先来看英语表示“意义”的三个词：sense，meaning和significance。第一个是“sense”，这个词与感觉有直接关系，如听觉是asenseofhearing，它是指在用语言表达之前，人通过直观或直觉直接感受到的意义，如对秘密体验的意义感受，对教育氛围的直观感受，对“北京”一词直观感受到的“意义”。英语中的句子“itmakessense”可以表达“我觉得它有意义，却未必能用语言说清楚”，此乃“sense”的意义。“meaning”在汉语中有两个对应词：“含义”或“涵义”，是指语词的意义，如“北京”这个概念可以用定义的方式给出它的内涵和外延。西方逻辑实证主义或分析哲学所讨论的“意义”实际上是汉语的“涵义”，英语就是“meaning”，而中国人的习惯则把它翻译成“意义”。这就造成了“涵义”和“意义”的混淆。最后，英语的“significance”才是汉语的“意义”对应词，它强调的是形而上的哲学意义，如“人生的意义”就不能说成“人生的涵义”。吃喝拉撒睡、柴米油盐酱醋茶是“人生的涵义”，而超越“人生涵义”之上的形而上的追求才是“人生的意义”，在胡塞尔那里则是“超越论哲学”。
我们可以给“教育”一个定义，给出它的“含义”（meaning），然而当我们追问“教育的意义”时，我们是在本体论层面追问“意义”，是教育的形而上意义，是对“ 本体”的追问。
再举一个例子，朋友递给我一杯水，其含义是“生理性口渴”，而它的形而上意义则是“友谊”，这种形而上的意义是需要人文阐释的。现象学教育学恰恰需要做这方面的人文阐释，使更多的教育意义显现出来。人之为人的根本是追寻“意义”。
荷兰乌特勒支大学现象学教育学的代表人物兰格威尔德在他的论文《孩子是如何体验这个世界的》中谈到了四种“意义赋予”：[6]
（1）公共性的意义赋予：这是我们同他人交流共同阐释的意义，这种意义有一致性，应用于日常生活。我们的文化、习俗，还有科学技术的应用都属于公共的意义赋予。
（2）非强制性的意义赋予：这里我们指游戏的世界（theworldofplay）。在游戏的世界中，事物并没有固定的意义。在“公共的意义赋予”中，这是一支铅笔，在“非强制性意义赋予”中，它可能突然就变成了一座桥，一块路障，一名战士，或一幢房子。游戏是儿童的天性，它与成人世界的规则系统的理性化和意义固定化截然不同，孩子们游戏中的规则是经常发生变动的，是不确定的，是可能性的流变，它的意义赋予就和成人世界的“强制性”形成鲜明对比。
（3）艺术家的创造性意义赋予：艺术家总要创造有意义的形式，它来源于生活世界，又超越于生活世界，它具有首创性、独特性。
（4）个人的意义赋予：我构建我个人的世界，对我来说，“我与世界”成为统一的二元性。在“我与世界”这样一个二元统一之中，我在历史文化中，在习俗中，在社会中，在共同体中不断地去构建属于自己的精神世界，这种观念的世界就是意义的世界。
