从数量上来比较教师在不同职业生涯阶段所经历的关键事件，我们可以看出，在不同的阶段，导致关键事件产生的原因存在一定的差异，或者说这些原因在教师专业发展的不同阶段对关键事件所产生作用的大小和影响程度是不一样的。前文我们强调了日常的教学活动对关键事件产生的重要作用，但在教师教学生涯的第一年中，他们经历的教学活动在整个职业生涯中是最少的一年，因为教学经历是累加的。但在这一年之中，教师经历的关键事件在数量上却是最多的。可见，教学经历并不构成教师经历关键事件的充分且必要的条件。对此，本文认为，教师的认知冲突对其职业生涯初期所经历的关键事件起着决定性的作用。对此，有人在对数学学科教师的专业发展研究中也指出“认知冲突是加速教师专业知识发展的催化剂”[1]。
在皮亚杰（Piaget）看来，认知冲突指个体已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。[2]皮亚杰认为，调节是解决认知冲突的一种有效方法，即个体在新的情境条件下，原有认知结构不能适应现实环境要求时，只能改变已有的认知结构以符合现实环境的要求，只有同化没有顺应或调节，人就无法保持他与现实环境之间的平衡。只有通过调节不断解决认知冲突，使同化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定或平衡的状态，促使人的认知活动不断丰富和深化。[3]皮亚杰的认知冲突理论在发展心理学、德育、教学论等领域得到了广泛的应用，并产生了深远的影响。对于理解作为成人学习者的教师学习而言，该理论同样具有指导意义。
职业生涯第一年可以说是一个突变时期，教师需要经历从受教育者向教育者转变的历程。在这个过程中，角色的重新认知和确认，理论知识在教学实践中的“无效”，个体学习环境、方式的变化是导致教师认知冲突的重要原因。冲突主要体现在对教育教学理论、学生、教学内容、教师职业等方面的理解与认识上。这些方面的认知冲突可用以解释教师在尚没有教学经历的前提下经历关键事件的原因。在访谈中，有教师表示：
刚来到这所学校的时候，我暗暗下决心一定要认真工作，做出点成绩，因为我毕业的学校很好，不能丢学校的脸，我自己也喜欢做老师，觉得和学生在一起很快乐，大学里各门课的成绩在班里排在前几位，每年都拿奖学金。尽管这样，工作了几个月还是觉得有点儿不适应。举个例子……（略）现在想起来，刚毕业的时候太理想化了，要教好学生不是看起来那么容易的事。大学里学的和工作中遇到的事差别很大。刚来学校就不适应，有段时间感觉这也不对、那也看不惯，其实那时候刚毕业，想想真是有点儿幼稚。（T4-S1）
其实不少新老师刚参加工作都会发现以前想的过于理想化了，把教学看得过于简单……（略）都需要一个过程来调整自己的期望，改变原来的一些看法，慢慢适应学校的工作。（T1-S2）
进一步分析教师的认知冲突可以发现，教师经历的不同环境和学习经历是产生认知冲突的重要原因，这在教师刚从高校毕业到学校参加工作的初期表现得非常突出。由此，我们可以进一步推断，从外在的条件来看，关键事件产生的另一个重要的前提是，围绕教学工作教师需要有差异性、能够形成对比的经历。这在很大程度上可以解释，随着教师教龄增加而经历的关键事件相对减少的原因。随着教龄的增加，教师开始积累实践知识，就教学工作形成新的情感、态度和价值观体系，这个体系一旦形成就会保持相对稳定的状态，并从根本上决定教师的认知系统和思维模式。在教师岗位上，教师一方面很少有机会再有差异性的教学经历，另一方面，即使有差异性的教学经历，它也难以进入相对固化的认知系统中，思维定势显然会抑制并同化那些本来就是显著差异的教学经历。
需要指出的是，我们并不能由此否定认知冲突对教师经历关键事件所起的作用。教师在职业生涯中后期经历的关键事件之所以减少，可能在于引发认知冲突的条件不具备，这其中就有缺少差异性的教学经历的原因。另外，本文在这里对关键事件的分析仅仅做了数量上的统计，并没有对它进行质量层面的考察。对于关键事件，教师在其职业生涯初期的认识、理解可能不全面，思考的深度也不够，而在职业生涯中后期的理解则要全面深刻得多。上文关于关键事件反思水平在年龄上的差异分析说明了这一点。
[1] 林碧珍等.以学校为中心的小学教师数学专业发展模式[C].数学教师教育国际学术研讨会.台湾师范大学，1999：23.
[2] Mischel, .（1971） （Ed.）, : AcademicPress.311-335.
[3] Piaget, J.（1985） TheEquilibrationofCognitiveStructures: : UniversityofChicagoPress.123.
